Píldoras formativas. Factor F
FACTOR F. Optimización de funcionalidad cerebral.
57. Neuromito: Los ejercicios de coordinación motora mejoran la integración de las funciones de ambos hemisferios cerebrales.
Autor: Dr. José David Sáez Cuesta de Tejada.
Profesor Titular en Universidad de Murcia.
Bienvenidos interesados y preocupados por la Neurociencia y Neuroeducación, soy José David Cuesta , de la Universidad de Murcia (España) y mi pretensión es erradicar el neuromito de creer que los ejercicios cortos de coordinación pueden mejorar la integración de las funciones de los hemisferios del cerebro, tanto izquierdo como derecho. Es uno de los neuromitos más frecuente entre el profesorado, según midieron Dekker et al., en 2012, y Howard-Jones, en 2014, dos estudios clásicos y referentes en este campo
Imagen:
Neuromitos | Reino Unido | Países Bajos | Turquía | Grecia | China | Media |
Estilos de aprendizaje
Los estudiantes aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido (ej. auditivo, visual o kinestésico) |
93 % | 96% | 97% | 96% | 97% | 96% |
Dominancia hemisférica
Las diferencias en el dominio hemisférico (cerebro izquierdo o el cerebro derecho) podrían explicar las diferencias observadas entre el alumnado. |
91 % | 86% | 79% | 74% | 71% | 80% |
Ejercicios de coordinación
Sesiones de ejercicios de coordinación puede mejorar la integración de funciones de los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro |
88 % | 82% | 72% | 60% | 84% | 77% |
Azúcar
Los alumnos prestan menos atención después de consumir una bebida y/o una bebida dulce |
57 % | 55% | 44% | 46% | 62% | 53% |
10 %
Sólo empleamos un 10% de nuestro cerebro |
48 % | 46% | 50% | 43% | 59% | 49% |
Conviene no confundir los efectos de la actividad física en el aprendizaje, la cognición y el cerebro con los efectos de ejercicios breves de coordinación cerebral. Numerosos estudios han demostrado que la actividad física mejora significativamente las capacidades cognitivas de los alumnos (Spitzer & Hollmann, 2013) e incluso el funcionamiento de su cerebro (Chaddock-Heyman et al., 2013; Herting & Nagel, 2012). En todos estos estudios, el ejercicio físico produce un aumento de la frecuencia cardiaca y mejor circulación sanguínea que lleva el oxígeno al cerebro con un impacto directo en su función.
Sin embargo, los estudios no indican que breves ejercicios de coordinación sin esfuerzo físico resultan eficaces. El origen de este neuromito se encuentra en el programa Brain-Gym, el cual ofrece una gama de ejercicios de coordinación perceptivo-motora para mejorar las funciones cognitivas (p. ej., concentración, memoria) y favorecer el aprendizaje (p. ej., lectura, escritura, matemáticas…). Es un diseño simplista del funcionamiento cerebral. A pesar de la popularidad de este programa educativo, hasta la fecha, ningún estudio científico ha demostrado que el uso de Brain-Gym mejora las capacidades cognitivas o el aprendizaje. La empresa Brain-Gym International, establecida en más de 87 países según su sitio web (www.braingym.org), ofrece a la comunidad educativa por un coste muy elevado formación y materiales para mejorar la concentración, la memoria, los resultados académicos (en lectura, escritura y en matemáticas) y las actitudes. Los 26 ejercicios de coordinación que propone el programa (Hyatt, 2007), son, entre otros: tocar el tobillo izquierdo con la mano derecha y luego el tobillo derecho con su mano izquierda, tocar su ombligo con su mano derecha y su pecho cerca de las clavículas con el índice y el pulgar de la mano izquierda, etc.
Numerosos artículos publicados en revistas científicas con evaluación por pares que analizaron los fundamentos teóricos y empíricos del programa Brain-Gym (Hyatt, 2007; Spaulding, Mostert & Beam, 2010; Stephenson, 2009) llegaron a las mismas conclusiones: no sólo no hay evidencia empírica de la calidad del programa, sino que los postulados que validan las pretensiones del programa sobre la idea de la dominancia hemisférica carecen de fundamento científico, por tanto, se recomienda no seguir los ejercicios propuestos por el programa Brain Gym.
En Conclusión, se trata de un neuromito, por tanto falso, ninguna investigación empírica de calidad apoya las hipótesis del programa Brain Gym. Los periodos cortos de ejercicios de coordinación de este programa no mejoran la integración de las funciones de los hemisferios cerebrales, ni la atención, la concentración y el rendimiento académico de los alumnos. Estos ejercicios tampoco afectan al funcionamiento cognitivo (Cancela, 2015) que activa los circuitos de la memoria, el razonamiento lógico, la atención, o el lenguaje. Saludos y adelante con la evidencia neurocientífica.
Referencias
Cancela, V. – S. (2015). Eficacia del entrenamiento del gimnasio cerebral sobre el rendimiento cognitivo y el nivel de apto de adultos mayores activos: un estudio preliminar. J Aging Phys Act., 23 de octubre(4):653-8.
Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P. y Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers Psychology, 3, 429. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429
Chaddock-heyman, l., Erickson, K. I., Voss, M. W., Knecht, A. M., Pontifex, M. B., Castelli, D. M. & Kramer, A. F. (2013). The effects of physical activity on functional MRI activation associated with cognitive control in children: a randomized controlled intervention. Frontiers in Human Neuroscience, 7, 72. https://doi/10.3389/fnhum.2013.00072
Herting, M. M. & Nagel, B. J. (2012). Differences in brain activity during a verbal associative memory encoding task in high- and low-fit adolescents. Journal of Cognitive Neuroscience, 25 (4), 595-612. https://doi/10.1162/jocn_a_00344
Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15 (12), 817-824. https://doi.ORG/10.1038/nrn3817
Hyatt, K. J. (2007). Brain Gym®: Building Stronger Brains or Wishful Thinking? Remedial and Special Education, 28 (2), 117-124.
Spaulding, L. S., Mostert, M. P. & Beam, A. P. (2010). Is Brain Gym® an effective educational intervention? Exceptionality, 18(1), 18-30, https://doi:10.1080/09362830903462508
Spitzer, U. S. & Hollmann, w. (2013). Experimental observations of the effects of physical exercise on attention, academic and prosocial performance in school settings. Trends in Neuroscience and Education, 2(1), 1-6. https://doi.org/10.1016/j.tine.2013.03.002
Stephenson, J. (2009). Best practice? Advice provided to teachers about the use of Brain Gym® in australian schools. Australian Journal of Education, 53 (2), 109-124.
Welcome to all those interested in and concerned with Neuroscience and Neuroeducation. I am José David Cuesta from the University of Murcia (Spain), and my aim is to eradicate the neuromyth that short coordination exercises can improve the integration of the functions of both the left and right hemispheres of the brain. This is one of the most common neuromyths among teachers, as measured by Dekker et al. in 2012 and Howard-Jones in 2014, two classic and reference studies in this field.
Neuromyths | United Kingdom | Netherlands | Turkey | Greece | China | Average |
Learning styles | 93% | 96% | 97% | 96% | 97% | 96% |
Hemispheric dominance | 91% | 86% | 79% | 74% | 71% | 80% |
Coordination exercises | 88% | 82% | 72% | 60% | 84% | 77% |
Sugar | 57% | 55% | 44% | 46% | 62% | 53% |
10% brain usage | 48% | 46% | 50% | 43% | 59% | 49% |
It’s important not to confuse the effects of physical activity on learning, cognition, and the brain with the effects of brief brain coordination exercises. Numerous studies have shown that physical activity significantly improves students’ cognitive abilities (Spitzer & Hollmann, 2013) and even brain function (Chaddock-Heyman et al., 2013; Herting & Nagel, 2012). In all these studies, physical exercise increases heart rate and improves blood circulation, bringing oxygen to the brain with a direct impact on its function.
However, studies do not indicate that brief coordination exercises without physical exertion are effective. The origin of this neuromyth lies in the Brain-Gym program, which offers a range of perceptual-motor coordination exercises to improve cognitive functions (e.g., concentration, memory) and facilitate learning (e.g., reading, writing, math). This is a simplistic design of brain functioning. Despite the popularity of this educational program, to date, no scientific study has shown that the use of Brain-Gym improves cognitive abilities or learning. Brain-Gym International, established in more than 87 countries according to its website (www.braingym.org), offers the educational community costly training and materials to improve concentration, memory, academic results (in reading, writing, and math), and attitudes. The 26 coordination exercises proposed by the program (Hyatt, 2007) include, among others: touching the left ankle with the right hand and then the right ankle with the left hand, touching the navel with the right hand and the chest near the collarbones with the index finger and thumb of the left hand, etc.
Numerous articles published in peer-reviewed scientific journals analyzing the theoretical and empirical foundations of the Brain-Gym program (Hyatt, 2007; Spaulding, Mostert & Beam, 2010; Stephenson, 2009) have reached the same conclusions: there is no empirical evidence of the program’s quality, and the premises validating the program’s claims about hemispheric dominance lack scientific basis. Therefore, it is recommended not to follow the exercises proposed by the Brain Gym program.
In conclusion, this is a neuromyth and thus false. No quality empirical research supports the hypotheses of the Brain Gym program. Short periods of coordination exercises from this program do not improve the integration of brain hemisphere functions, attention, concentration, or academic performance of students. These exercises also do not affect cognitive functioning (Cancela, 2015), which activates circuits for memory, logical reasoning, attention, or language. Greetings, and let’s move forward with neuroscientific evidence.
References
Cancela, V. – S. (2015). Eficacia del entrenamiento del gimnasio cerebral sobre el rendimiento cognitivo y el nivel de apto de adultos mayores activos: un estudio preliminar. J Aging Phys Act., 23 de octubre(4):653-8.
Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P. y Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers Psychology, 3, 429. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429
Chaddock-heyman, l., Erickson, K. I., Voss, M. W., Knecht, A. M., Pontifex, M. B., Castelli, D. M. & Kramer, A. F. (2013). The effects of physical activity on functional MRI activation associated with cognitive control in children: a randomized controlled intervention. Frontiers in Human Neuroscience, 7, 72. https://doi/10.3389/fnhum.2013.00072
Herting, M. M. & Nagel, B. J. (2012). Differences in brain activity during a verbal associative memory encoding task in high- and low-fit adolescents. Journal of Cognitive Neuroscience, 25 (4), 595-612. https://doi/10.1162/jocn_a_00344
Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15 (12), 817-824. https://doi.ORG/10.1038/nrn3817
Hyatt, K. J. (2007). Brain Gym®: Building Stronger Brains or Wishful Thinking? Remedial and Special Education, 28 (2), 117-124.
Spaulding, L. S., Mostert, M. P. & Beam, A. P. (2010). Is Brain Gym® an effective educational intervention? Exceptionality, 18(1), 18-30, https://doi:10.1080/09362830903462508
Spitzer, U. S. & Hollmann, w. (2013). Experimental observations of the effects of physical exercise on attention, academic and prosocial performance in school settings. Trends in Neuroscience and Education, 2(1), 1-6. https://doi.org/10.1016/j.tine.2013.03.002
Stephenson, J. (2009). Best practice? Advice provided to teachers about the use of Brain Gym® in australian schools. Australian Journal of Education, 53 (2), 109-124.
58. Neuromito: Tras una sesión intensa de actividad física, la atención y memorización disminuyen debido al cansancio.
Autor: Dr. Antonio Rodríguez Fuentes.
Profesor Titular en Universidad de Granada.
Interesados en la Neuroeducación. Soy Antonio Rodríguez, de la Universidad de Granada (España). Bienvenidos a esta aventura de desmitificar el neuromito sobre que “tras una sesión intensa de actividad física, la atención y memorización disminuyen debido al cansancio”. Este neuromito hunde sus raíces en percepciones históricas sobre la educación y el desarrollo infantil, influenciadas por teorías psicológicas y pedagógicas que separaban claramente el cuerpo y la mente. Fue recogido en la escala tradicional de medición de conocimiento neuroeducativa y neuromitos de Howard et al (2009). Su impacto fue que, durante gran parte del siglo XX, la educación se centró en el aprendizaje académico a través de métodos tradicionales que privilegiaban la instrucción en el aula y el estudio sedentario. Se creía que el tiempo dedicado a actividades físicas restaba horas valiosas a la instrucción académica y que el ejercicio físico agotaba la energía necesaria para el aprendizaje intelectual. Se llegó a implantar, erróneamente, estas sesiones de educación final al final del horario lectivo.
Se parte de que el aprendizaje precisa un entorno tranquilo y controlado para aprender, y cualquier distracción, esfuerzo o cansancio físico interfería en los procesos cognitivos. La prioridad en muchas escuelas era maximizar el tiempo en el aula y minimizar el tiempo en actividades físicas que no se percibían directamente relacionadas con el rendimiento académico.
Sin embargo, a finales del siglo XX y principios del XXI, numerosos estudios neurocientíficos evidenciaron la correlación positiva entre actividad física y rendimiento académico. Los estudiantes más activos no solo no mostraban cansancio, sino que a menudo tenían mejores resultados académicos que sus pares más sedentarios. Ello produjo que educadores y científicos comenzaron a reevaluar la idea de que el ejercicio físico y el aprendizaje eran actividades mutuamente excluyentes. En lugar de ver la actividad física como una distracción o un drenaje de energía, se empezó a considerar la posibilidad de que pudiera tener efectos beneficiosos sobre el cerebro y el proceso de aprendizaje. Este cambio de paradigma fue impulsado por investigaciones que demostraron mejoras en la concentración, la memoria y el comportamiento de los estudiantes que realizaban ejercicio regularmente.
A día de hoy, la evidencia científica actual refuta claramente el neuromito de que la actividad física agota la energía necesaria para el aprendizaje y lo afecta negativamente. Se ha demostrado que el ejercicio regular puede mejorar varias funciones cognitivas y el rendimiento académico de estudiantes.
Estudios influyentes en esta área (Altenburg et al., 2016; Hillman et al, 2009; Loprinzi y Kane, 2015; Ludyga et al., 2019), demostraron que los estudiantes deportistas mostraban mejores habilidades cognitivas y resultados académicos. Utilizando técnicas de neuroimagen, mostró como el ejercicio aumenta el flujo sanguíneo al cerebro, lo que mejora la función cerebral y la capacidad de concentración y memoria. Y estos efectos beneficiosos son a largo plazo, según estudios longitudinales para adolescentes y adultos.
Otro hallazgo proviene de la investigación sobre la neurogénesis, el proceso mediante el cual se forman nuevas neuronas en el cerebro. Se ha probado que la actividad física puede estimular la neurogénesis en el hipocampo, una región del cerebro crucial para el aprendizaje y la memoria. Además, el ejercicio también puede aumentar la liberación de factores neurotróficos, como el factor neurotrófico derivado del cerebro (BDNF), que promueven la salud y el crecimiento de las neuronas.
Así que, no, no es cierto que la actividad física limite o perturbe el aprendizaje, el funcionamiento cognitivo y rendimiento. Más al contrario, el ejercicio regular puede mejorar significativamente el rendimiento académico y las funciones cognitivas. Este cambio de paradigma tiene implicaciones importantes para las políticas educativas y la organización escolar. Integrar programas de ejercicio físico en el currículo escolar, que reconozcan la conexión entre cuerpo y mente, puede ser una estrategia eficaz para mejorar el rendimiento académico y el bienestar general de los estudiantes. Además, promueve hábitos saludables que pueden beneficiar a los niños a lo largo de su vida. Saludos y a realizar descansos activos e intercalar actividad física para aprender mejor.
Referencias
- Altenburg, T.M., Chinapaw, M.J.M. y Amika, S.S. (2016). Effects of one versus two bouts of moderate intensity physical activity on selective attention during a school morning in Dutch primary schoolchildren: A randomized controlled trial. Journal of Science and Medicine in Sport, 19(10), 820-824. https://doi.org/10.1016/j.jsams.2015.12.003
- Hillman, C.H., Buck, S.M., Themanson, J.R., Pontifex, M.B., Castelli, D.M. (2009). Aerobic fitness and cognitive development: Event-related brain potential and task performance indices of executive control in preadolescent children. Developmental Psychology, 45(1), 114-129.
- Loprinzi, P.D. y Kane, C.J. (2015). Exercise and Cognitive Function: A Randomized Controlled Trial Examining Acute Exercise and Free-Living Physical Activity and Sedentary Effects. Clinic Proceedings, 90(4), 450-460. https://doi.org/10.1016/j.mayocp.2014.12.023
- Ludyga, S., Köchli, S., Püse, U., Gerber, M. & Hanssen, H. (2019). Effects of a school-based physical activity program on retinal microcirculation and cognitive function in adolescents. Journal of Science and Medicine in Sport, 22(6), 672-676. https://doi.org/10.1016/j.jsams.2018.11.029
Interested in Neuroeducation. I am Antonio Rodríguez, from the University of Granada (Spain). Welcome to this adventure of demystifying the neuromyth that “after an intense session of physical activity, attention and memorization decrease due to fatigue”. This neuromyth has its roots in historical perceptions about education and child development, influenced by psychological and pedagogical theories that separate body and mind. It was picked up in the traditional neuroeducational knowledge measurement scale and neuromyths of Howard et al (2009). Its impact was that, for much of the 20th century, education focused on academic learning through traditional methods that privileged classroom instruction and sedentary study. It was believed that time spent in physical activity took valuable hours away from academic instruction and that physical exercise sapped the energy needed for intellectual learning. These final education sessions were mistakenly placed at the end of the school day.
The assumption is that learning requires a calm and controlled environment in which to learn, and any distractions, exertion, or physical fatigue interfere with cognitive processes. The priority in many schools was to maximize classroom time and minimize time in physical activities that were not perceived to be directly related to academic performance.
However, in the late 20th and early 21st centuries, numerous neuroscientific studies showed a positive correlation between physical activity and academic performance. Not only did the most active students not show fatigue, but they often performed better academically than their more sedentary peers. As a result, educators and scientists began to reevaluate the idea that physical exercise and learning were mutually exclusive activities. Instead of viewing physical activity as a distraction or an energy drain, they began to consider the possibility that it could have beneficial effects on the brain and the learning process. This paradigm shift was prompted by research that demonstrated improvements in concentration, memory, and behavior in students who exercised regularly.
Today, current scientific evidence refutes the neuromyth that physical activity depletes the energy needed for learning and negatively affects it. It has been shown that regular exercise can improve various cognitive functions and academic performance of students.
Influential studies in this area (Altenburg et al., 2016; Hillman et al, 2009; Loprinzi and Kane, 2015; Ludyga et al., 2019), demonstrated that student-athletes showed better cognitive skills and academic outcomes. Using neuroimaging techniques, it showed how exercise increases blood flow to the brain, which improves brain function and the ability to concentrate and remember. And these beneficial effects are long-term, according to longitudinal studies for adolescents and adults.
Another finding comes from research on neurogenesis, the process by which new neurons are formed in the brain. It has been proven that physical activity can stimulate neurogenesis in the hippocampus, a brain region crucial for learning and memory. In addition, exercise can also increase the release of neurotrophic factors, such as brain-derived neurotrophic factor (BDNF), which promote the health and growth of neurons.
So, no, it is not true that physical activity limits or disrupts learning, cognitive functioning, and performance. On the contrary, regular exercise can significantly improve academic performance and cognitive functions. This paradigm shift has important implications for educational policy and school organization. Integrating physical exercise programs into the school curriculum, which recognizes the mind-body connection, can be an effective strategy for improving academic performance and the overall well-being of students. It also promotes healthy habits that can benefit children throughout their lives. Cheers, and take active breaks and intersperse physical activity for better learning.
References
- Altenburg, T.M., Chinapaw, M.J.M. y Amika, S.S. (2016). Effects of one versus two bouts of moderate intensity physical activity on selective attention during a school morning in Dutch primary schoolchildren: A randomized controlled trial. Journal of Science and Medicine in Sport, 19(10), 820-824. https://doi.org/10.1016/j.jsams.2015.12.003
- Hillman, C.H., Buck, S.M., Themanson, J.R., Pontifex, M.B., Castelli, D.M. (2009). Aerobic fitness and cognitive development: Event-related brain potential and task performance indices of executive control in preadolescent children. Developmental Psychology, 45(1), 114-129.
- Loprinzi, P.D. y Kane, C.J. (2015). Exercise and Cognitive Function: A Randomized Controlled Trial Examining Acute Exercise and Free-Living Physical Activity and Sedentary Effects. Clinic Proceedings, 90(4), 450-460. https://doi.org/10.1016/j.mayocp.2014.12.023
- Ludyga, S., Köchli, S., Püse, U., Gerber, M. & Hanssen, H. (2019). Effects of a school-based physical activity program on retinal microcirculation and cognitive function in adolescents. Journal of Science and Medicine in Sport, 22(6), 672-676. https://doi.org/10.1016/j.jsams.2018.11.029
59. Neuromito: El ejercicio físico mejora el cuerpo, y el ejercicio mental, el cerebro. Uno no influye en el otro.
Autor: Dr. Ricardo Ducatti Colpas.
Profesor en Universidad Federal de Sao Joao del Rei.
Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos. Soy Ricardo Ducatti Colpas, y en esta ocasión vamos a erradicar el neuromito de que “el ejercicio físico mejora el cuerpo, y el ejercicio mental, el cerebro, y uno NO influye en el otro”.
No es verdad que el ejercicio físico mejora el cuerpo, y el ejercicio mental, el cerebro; y uno NO influye en el otro. Lo cierto es que el ejercicio físico y mental influyen entre sí.
La creencia de que el ejercicio físico y el ejercicio mental no estaban relacionados puede haber surgido debido a enfoques tradicionales que tendían a separar el cuerpo y la mente en diferentes áreas de estudio.
Sin embargo, con el avance de la investigación en neurociencia y otros campos relacionados, ha surgido una comprensión más completa de la interconexión entre el cuerpo y la mente. Se ha demostrado que el cerebro y el cuerpo están intrínsecamente conectados y que las actividades físicas y mentales pueden influirse mutuamente de varias maneras.
Además, los enfoques interdisciplinarios en la investigación y la práctica educativa han comenzado a ganar terreno, lo que ha llevado a un mayor reconocimiento de la importancia de integrar tanto el ejercicio físico como el ejercicio mental en los programas de educación.
Actualmente, el neurocientífico, Antonio Damásio (2006) cuestiona la dualidad mente-cuerpo. Sostiene que el cuerpo y el cerebro están íntimamente interconectados, y de esta relación emergen emociones y sentimientos.
En línea con Damásio, Maturana y Varela (2011) sostienen que la mente no puede separarse del cerebro, ni verse como algo que controla el cuerpo de forma independiente. Enfatiza el funcionamiento del cerebro como una manifestación de las interacciones entre los organismos vivos y sus contextos, más que como algo que pueda aislarse del cuerpo.
Entonces, cuando realizamos actividades físicas o corporales, como jugar en un parque o bailar, se movilizan varias áreas del cerebro y procesos neurofisiológicos. La región del hipocampo aumenta su volumen y mejora la función cognitiva relacionada con la memoria y la capacidad de aprender. En la corteza prefrontal, puede promover el desarrollo de la concentración, la atención, la resolución de problemas y la capacidad de tomar decisiones. En la corteza motora, puede conducir a la mejora de la motricidad y la coordinación. La corteza cingulada anterior desempeña un papel en la regulación emocional, la capacidad de atención y el procesamiento de la información. Y, evidentemente, el ejercicio físico regular afecta a la región del cerebelo, traduciéndose en mejoras en la coordinación y precisión de los movimientos.
En conclusión, con la desmitificación de este neuromito, se entiende que el ejercicio físico regular puede promover un mejor funcionamiento cognitivo como resultado de la estimulación de la neurogénesis, de aumentar la plasticidad sináptica, de reducir la inflamación, mejorar la función cognitiva y regular el estado de ánimo y el estrés. Un saludo y muchas gracias.
Referencias
Cosenza, R. M. y Guerra, L. B. (2011). Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Artmed.
Damásio, A. (2006). O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. Companhia das Letras, 2006.
López, F. A., Díaz, A. C., Ortín, N. U., Ramos, E. T. y Vélez, D. C. (2017). Creatividad táctica y funciones ejecutivas em los deportes de interación. SPORT TK-Revista EuroAmericana de Ciencias del Deporte, 6(2), 147-152.
Maturana, H. y Varela, F. (2011). A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. Palas Athena.
Rodríguez, A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción em la Neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Ediciones Piramide.
Welcome, neuroeducation enthusiasts, to this adventure of demystifying neuromyths. I am Ricardo Ducatti Colpas, and on this occasion, we are going to eradicate the neuromyth that «physical exercise improves the body, and mental exercise improves the brain, and one does NOT influence the other.»
It is not true that physical exercise improves the body and mental exercise improves the brain, with one NOT influencing the other. The truth is that physical and mental exercise influence each other. The belief that physical exercise and mental exercise were not related may have arisen due to traditional approaches that tended to separate the body and mind into different areas of study.
However, with the advancement of research in neuroscience and other related fields, a more comprehensive understanding of the interconnection between the body and mind has emerged. It has been demonstrated that the brain and body are intrinsically connected and that physical and mental activities can mutually influence each other in various ways. Moreover, interdisciplinary approaches in research and educational practice have begun to gain ground, leading to greater recognition of the importance of integrating both physical and mental exercise into educational programs.
Currently, neuroscientist Antonio Damasio (2006) questions the mind-body duality. He argues that the body and brain are intimately interconnected, and from this relationship, emotions and feelings emerge. In line with Damasio, Maturana and Varela (2011) argue that the mind cannot be separated from the brain, nor seen as something that controls the body independently. They emphasize the functioning of the brain as a manifestation of the interactions between living organisms and their contexts, rather than something that can be isolated from the body.
Therefore, when we engage in physical or bodily activities, such as playing in a park or dancing, various areas of the brain and neurophysiological processes are mobilized. The hippocampus region increases in volume and improves cognitive function related to memory and the ability to learn. In the prefrontal cortex, it can promote the development of concentration, attention, problem-solving, and decision-making ability. In the motor cortex, it can lead to improved motor skills and coordination. The anterior cingulate cortex plays a role in emotional regulation, attention capacity, and information processing. And, evidently, regular physical exercise affects the cerebellum region, resulting in improvements in coordination and movement precision.
In conclusion, with the demystification of this neuromyth, it is understood that regular physical exercise can promote better cognitive functioning as a result of stimulating neurogenesis, increasing synaptic plasticity, reducing inflammation, improving cognitive function, and regulating mood and stress. Best regards, and thank you very much.
References
Cosenza, R. M. y Guerra, L. B. (2011). Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Artmed.
Damásio, A. (2006). O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. Companhia das Letras, 2006.
López, F. A., Díaz, A. C., Ortín, N. U., Ramos, E. T. y Vélez, D. C. (2017). Creatividad táctica y funciones ejecutivas em los deportes de interación. SPORT TK-Revista EuroAmericana de Ciencias del Deporte, 6(2), 147-152.
Maturana, H. y Varela, F. (2011). A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. Palas Athena.
Rodríguez, A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción em la Neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Ediciones Piramide.
60. Neuromito: El estado anímico y reír pueden motivar la activación cerebral, pero no afectar su funcionamiento, rendimiento ni anatomía.
Autora: Mg. Rosa Gómez Durán.
Consejería de Educación y Ciencia.
Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos y en esta ocasión vamos a erradicar el neuromito sobre cómo el estado anímico y reír pueden motivar la activación cerebral, pero no afectar su funcionamiento, rendimiento ni anatomía.
Este mito o sesgo sobre el cerebro surge en 1884 por la Teoría periférica de James y Lange, en la que sostienen que es la percepción de los cambios corporales lo que genera la experiencia emocional, afirmando que las emociones se daban en la mente, no en el cerebro. Esta Teoría fue superada en 1920 por Cannon-Bard con la Teoría psicofisiológica que plantea que la emoción prepara a la persona para actuar y adaptarse al entorno. Cannon y Bard, mediante sus experimentos, resaltaron la importancia del papel del cerebro en la elaboración de respuestas y sentimientos fisiológicos. Posteriormente, Richard Lazarus con su Teoría de la evaluación cognitiva, afirmaba que el pensamiento ocurre antes que la experiencia de la emoción.
Actualmente, es la Teoría de la inteligencia emocional la que más prevalece gracias a Daniel Goleman. Numerosos estudios afirman que la inteligencia emocional es clave para el bienestar de las personas. Afirma Goleman (2003) que las emociones negativas parecen obstaculizar la habilidad para procesar y entender la información, lo que podría explicar por qué los niños con trastornos emocionales tienen dificultades en el aprendizaje.
Por tanto, pensar que el estado anímico y reír pueden motivar la activación cerebral, pero no afectar su funcionamiento, rendimiento ni anatomía se trata de una creencia falsa por cuanto es en los territorios prefronto-parieto-temporales donde se elaboran los procesos mentales, el pensamiento abstracto y simbólico y los sentimientos (Mora, 2014). Luego sí afecta también al rendimiento y hasta la anatomía cerebral.
La capacidad de sentir emociones y sentimientos es fundamental en el proceso de madurez y configuración del cerebro humano (Mora, 2014).
Existen estudios que demuestran que incluso los niños muy pequeños, antes de poder hablar, muestran comportamientos empáticos y altruistas. Por ejemplo, cuando un adulto simula una herida en el dedo y finge llorar, el niño tiende a acercarse al adulto para consolarlo, ofreciéndole cosas que son importantes para él, como su osito de peluche. Esto demuestra que la empatía, como forma de conexión emocional, es fundamental para el desarrollo humano y el aprendizaje.
La emoción es el motor del mundo, ya que influye y determina el modo en el que percibimos y procesamos la realidad. Nuestros sentidos captan la información sin un significado emocional claro, pero una vez que llega al filtro emocional, se etiqueta como bueno o malo, atractivo o rechazable, interesante o aburrido. Y cambia la memoria y anatomía cerebral. Esta información, ahora cargada de emociones, se procesa en las áreas cerebrales donde se llevan a cabo funciones mentales complejas, como el razonamiento y el pensamiento, así como registrar en la memoria en el hipocampo. En resumen, la emoción impregna nuestras ideas y pensamientos, creando un vínculo inseparable entre la cognición y la emoción, lo que sugiere que la razón y la emoción están intrínsecamente conectadas (Mora, 2014).
Lo cierto es que para que el aprendizaje sea efectivo ha de ir acompañado de un ambiente emocional positivo en el aula, ya que de esta forma el cerebro emocional y la amígdala concretamente, están preparados para captar los nuevos conocimientos. Para esto los docentes deben dominar estrategias didácticas basadas en el conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro, es decir, en los principios de la neuroeducación y neurodidácticas (Benavidez, 2019).
En conclusión, ¡no!, ¡no es cierto que el estado anímico y reír pueden motivar la activación cerebral, pero no afectar su funcionamiento, rendimiento ni anatomía. Reír y el estado anímico afectan, también, el funcionamiento, rendimiento y anatomía cerebral.
Un saludo y hasta siempre.
Referencias
Benavidez, V. y Flores, R. (2019). La importancia de las emociones para la neurodidáctica. Wimblu, Revista de Estudios de Psicología, 14(1), 25-53.
Goleman, D. (2003). Emociones destructivas: Cómo entenderlas y superarlas. Editorial Kairós.
Mora, F. (2014). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
Rodríguez, A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.
Welcome lovers of Neuroeducation in this adventure of demystification of the neuromyths, with this occasion we will eradicate the myth about how mood and laughter can stimulate brain activity, but without affecting its functioning, performance or anatomy.
This myth or bias about the brain arose in 1884 through the Peripheral Theory of James and Lange, in which they emphasize that it is the perception of bodily changes that generates the emotional experience, stating that the emotions occurred in the mind and not in the brain. This Theory has been surpassed in 1920 by Cannon-Bard with the Psychophysiological theory, which states that emotion prepares the person to act and adapt to the environment. Cannon and Bard, through their experience, emphasized the importance of the brain’s implication in the appearance of physiological responses and feelings. Later, Richard Lazarus, using the Theory of Cognitive Evaluation, stated that thinking occurs before the experience of emotion.
Currently, the Theory of Emotional Intelligence is the most prevalent one thanks to Daniel Goldman. Numerous studies stipulate that emotional intelligence is the key to people’s well-being. Goleman (2003) affirms that negative emotions seem to hinder the ability to process and understand information, which can explain why children with emotional disorders have learning difficulties.
Therefore, to believe that the mood state and laughter can motivate the activity of the brain without affecting its functioning, performance or anatomy is a false belief for the reason that it is in the prefronto-parieto-temporal territories where mental processes are developed, the abstract and symbolic thinking and feelings (Mora, 2014). Then it also affects performance and even brain anatomy.
The capacity to feel emotions and feelings is fundamental in the process of maturity and configuration of the human brain (Mora, 2014).
There are studies that show that even young children, before they can speak, show empathetic and altruistic behaviors. For example, when an adult pretends to have a finger injury and cries, the child tends to approach the adult to comfort him, offering him things that are important to him, such as his teddy bear. This shows that empathy, as a form of emotional connection, is essential for human developing and learning.
The emotion is the engine of the world for the reason that it determines and influences the way in which we perceive the reality. Our senses capture information without a clear emotional meaning, but once it reaches the emotional filter, it is labeled as good or bad, attractive or rejectable, interesting or boring. It also has implications in changing the memory and the anatomy of the brain. This information, now loaded with emotions, are processed in brain regions where complex mental functions, such as reasoning and thinking, are carried out, as well as recorded in memory in the hippocampus. In short, emotions spread into our ideas and thoughts, creating an inseparable link between cognition and emotion, suggesting that reason and emotion are intrinsically connected (Mora, 2014).
The truth is that for the learning to be efficient it must be linked to an emotional positive environment in the classroom because, in this way, the emotional brain and more specifically the amygdala are ready to capture new knowledge. For this, teachers must master teaching strategies based on knowledge about the functioning of the brain, that is, under the principles of neuroeducation and Neurodidactics ( Benavidez, 2019).
In conclusion, it is not true that mood and laughter can motivate brain activation, but not affect its functioning, performance or anatomy. Laughing and mood also affect brain functioning, performance or anatomy.
Greetings and see you soon!
References
Benavidez, V. y Flores, R. (2019). La importancia de las emociones para la neurodidáctica. Wimblu, Revista de Estudios de Psicología, 14(1), 25-53.
Goleman, D. (2003). Emociones destructivas: Cómo entenderlas y superarlas. Editorial Kairós.
Mora, F. (2014). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
Rodríguez, A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.
61. Neuromito: Las primeras clases de la jornada escolar son las más productivas para el cerebro del estudiante.
Autora: Dra. Ana Bertha Betin de la Hoz.
Secretaría de Educación de Bogotá.
Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos. Soy Ana Bertha Betin, y hoy vamos a erradicar el neuromito sobre si las primeras clases de la jornada escolar son las más productivas para el cerebro del estudiante. Se trata de uno de los mitos más comunes entre padres y escuelas. La hora de inicio de clases en la mayoría de las escuelas se ha mantenido desde muy temprano por la mañana ¿por qué?, porque esto redundaría en un mejor rendimiento académico. Sin embargo, no hay respuesta satisfactoria que compruebe tal afirmación, lo ideal sería aplicar el método científico y comprobar como son los resultados en diferentes horas de inicio de las clases.
Luego, los padres de familia y docentes nos preguntamos: ¿por qué a algunos niños y adolescentes les cuesta despertarse para ir al colegio? Son incapaces de concentrarse o incluso se quedan dormidos en clases. Las personas tenemos diferentes cronotipos; no todos somos iguales y hay quién es de hábitos nocturnos y quiénes son más madrugadores. Los niños pequeños tienen cronotipos tempranos, mientras los adolescentes se van volviendo más nocturnos.
La Academia Americana de Pediatría y el Centro de Control y Prevención de Enfermedades de Estados Unidos, afirma que las consecuencias de la falta de sueño durante la adolescencia son graves y por lo tanto manifiestan que el inicio temprano de la escolarización se asocia a mayores riesgos de obesidad, depresión, consumo de drogas y bajo rendimiento escolar y recomiendan que las clases no inicien antes de las 8: 30 de la mañana y esto es soportado por la Asociación Americana de Medicina (2016).
Muchos estudios han demostrado los beneficios de empezar la escuela más tarde y muchos centros han cambiado de entrada más tarde, y aunque las diferencias biológicas son individuales, los resultados casi siempre son positivos entre ellos: mejores resultados en los exámenes, mayor duración del sueño incrementa el índice de asistencia, atención y concentración, calidad de interacción alumno – familia.
En conclusión, ¡no!, ¡no es cierto que las primeras clases de la jornada sean las más productiva para el cerebro del estudiante, falta mucha evidencia científica para afirmarlo. Por lo tanto, esto se considera un neuromito, y por tanto falso. Saludos
Referencias
Center for Applied Research and Educational Improvement. (1998). School start time study. Technical report: Vol. II. Analysis of student survey data.
Kelley P, Lockley SW, Kelley J, Evans M (2017) Is 8:30 am still too early to start school? A 10:00 am school start time improves health and performance of students aged 13-16. Font Human Neurosci. https://doi: 10.3389/fnhum.2017.00588
Kirby, M., Maggi, S., & D’Angiulli, A. (2011). School start times and the sleep-wake cycle of adolescents: A review and critical evaluation of available evidence. Educational Researcher, 40(2), 56–61. https://doi.org/10.3102/0013189X11402323
Schmidt, C., Collette, F., Cajochen, C., & Peigneux, P. (2007). A time to think: Circadian rhythms in human cognition. Cognitive Neuropsychology, 24, 755–789.
Welcome, lovers of Neuroeducation, to this journey of debunking neuromyths. I am Ana Bertha Betin, and today we are going to eradicate the neuromyth that the first classes of the school day are the most productive for the student’s brain. This is one of the most common myths among parents and schools. The start time for classes in most schools has remained very early in the morning. Why? Because this would supposedly lead to better academic performance. However, there is no satisfactory answer to prove this claim. Ideally, we should apply the scientific method and check the results at different start times for classes.
Then, parents and teachers wonder: Why do some children and adolescents have trouble waking up to go to school? They are unable to concentrate or even fall asleep in class. People have different chronotypes; not all of us are the same, and some are night owls while others are early risers. Young children have early chronotypes, while adolescents become more nocturnal.
The American Academy of Pediatrics and the Centers for Disease Control and Prevention in the United States state that the consequences of sleep deprivation during adolescence are severe. Therefore, they assert that early school start times are associated with higher risks of obesity, depression, drug use, and poor academic performance and recommend that classes do not start before 8:30 a.m. This is supported by the American Medical Association (2016).
Many studies have demonstrated the benefits of starting school later, and many schools have shifted to a later start time. Although biological differences are individual, the results are almost always positive, including better exam results, longer sleep duration, increased attendance rates, attention and concentration, and quality of student-family interaction.
In conclusion, no, it is not true that the first classes of the day are the most productive for the student’s brain; much scientific evidence is lacking to support this claim. Therefore, this is considered a neuromyth, and thus false. Best regards.
References
Center for Applied Research and Educational Improvement. (1998). School start time study. Technical report: Vol. II. Analysis of student survey data.
Kelley P, Lockley SW, Kelley J, Evans M (2017) Is 8:30 am still too early to start school? A 10:00 am school start time improves health and performance of students aged 13-16. Font Human Neurosci. https://doi: 10.3389/fnhum.2017.00588
Kirby, M., Maggi, S., & D’Angiulli, A. (2011). School start times and the sleep-wake cycle of adolescents: A review and critical evaluation of available evidence. Educational Researcher, 40(2), 56–61. https://doi.org/10.3102/0013189X11402323
Schmidt, C., Collette, F., Cajochen, C., & Peigneux, P. (2007). A time to think: Circadian rhythms in human cognition. Cognitive Neuropsychology, 24, 755–789.
62. Neuromito: Escuchar música clásica mejora las habilidades cognitivas de los niños.
Autor: Dr. Antonio Hernández Fernández.
Profesor Titular en Universidad de Jaén.
¡Saludos, apasionados de la Neuroeducación y la Neuropedagogía! Soy Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España) y nos vamos a embarcar en la misión de desmentir el neuromito de que escuchar música clásica mejora las habilidades cognitivas de los niños.
Este neuromito, conocido como el «Efecto Mozart», surgió a raíz de un estudio publicado en 1993 por Rauscher, Shaw y Ky. En este estudio, se afirmaba que escuchar la Sonata para dos pianos en Re mayor, K.448 de Mozart durante 10 minutos mejoraba temporalmente el razonamiento espacial.
El «Efecto Mozart» se popularizó rápidamente y se extrapoló erróneamente a la idea de que escuchar música clásica, especialmente de Mozart, podría mejorar la inteligencia general de los niños. Esto llevó a muchos padres a exponer a sus hijos a la música clásica con la esperanza de potenciar sus habilidades cognitivas.
Sin embargo, investigaciones posteriores han demostrado que el «Efecto Mozart» es limitado y no se generaliza a otras habilidades cognitivas. Un metaanálisis realizado por Pietschnig, Voracek y Formann en 2010 concluyó que el efecto es pequeño y no se replica consistentemente. Además, otros estudios, como el de Črnčec, Wilson y Prior (2006), han encontrado que el «Efecto Mozart» no tiene un impacto significativo en el rendimiento cognitivo y que cualquier efecto observado es de corta duración y no se transfiere a otras tareas o habilidades.
La idea de que escuchar pasivamente música clásica mejora la inteligencia no tiene fundamento científico sólido. El cerebro se beneficia más de la participación activa en actividades musicales, como tocar un instrumento o cantar, que implican múltiples áreas cerebrales y promueven la plasticidad neuronal.
Es importante destacar que la música, en general, puede tener efectos positivos en el cerebro, como reducir el estrés, mejorar el estado de ánimo y favorecer la concentración. Un estudio de Chanda y Levitin (2013) revisó la evidencia sobre los efectos de la música en la neurobiología del estrés y la emoción, y encontró que la música puede modular la actividad de las estructuras cerebrales involucradas en la recompensa, la motivación y el placer. Sin embargo, estos beneficios no son exclusivos de la música clásica ni se traducen necesariamente en un aumento de las habilidades cognitivas.
En resumen, el neuromito del «Efecto Mozart» y la idea de que escuchar música clásica mejora las habilidades cognitivas de los niños carecen de evidencia científica sólida. Si bien la música puede tener efectos positivos en el cerebro, es la participación activa en actividades musicales la que ofrece mayores beneficios. Es importante fomentar la educación musical y la participación activa en la música por sus beneficios intrínsecos, más que por la creencia infundada de que escuchar pasivamente música clásica mejorará la inteligencia.
Referencias
Pietschnig, J., Voracek, M., & Formann, A. K. (2010). Mozart effect–Shmozart effect: A meta-analysis. Intelligence, 38(3), 314-323.
Rauscher, F. H., Shaw, G. L., & Ky, K. N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365(6447), 611.
Sala, G., & Gobet, F. (2020). Cognitive and academic benefits of music training with children: A multilevel meta-analysis. Memory & Cognition, 48(8), 1429-1441.
Chanda, M. L., & Levitin, D. J. (2013). The neurochemistry of music. Trends in Cognitive Sciences, 17(4), 179-193.
Črnčec, R., Wilson, S. J., & Prior, M. (2006). No evidence for the Mozart effect in children. Music Perception, 23(4), 305-318.
Greetings, enthusiasts of Neuroeducation and Neuropedagogy! I am Antonio Hernández Fernández from the University of Jaén, Spain, and we are about to embark on the mission of debunking the neuromyth that listening to classical music improves children’s cognitive abilities.
This neuromyth, known as the «Mozart Effect,» originated from a study published in 1993 by Rauscher, Shaw, and Ky. This study claimed that listening to Mozart’s Sonata for Two Pianos in D Major, K.448 for 10 minutes temporarily improved spatial reasoning.
The «Mozart Effect» quickly gained popularity and was erroneously extrapolated to the idea that listening to classical music, especially Mozart’s, could enhance children’s general intelligence. This led many parents to expose their children to classical music in the hopes of boosting their cognitive abilities.
However, subsequent research has shown that the «Mozart Effect» is limited and does not generalize to other cognitive abilities. A meta-analysis conducted by Pietschnig, Voracek, and Formann in 2010 concluded that the effect is small and not consistently replicated. Furthermore, other studies, such as that by Črnčec, Wilson, and Prior (2006), have found that the «Mozart Effect» has no significant impact on cognitive performance and that any observed effect is short-lived and does not transfer to other tasks or skills.
The idea that passively listening to classical music improves intelligence lacks solid scientific support. The brain benefits more from active participation in musical activities, such as playing an instrument or singing, which involve multiple brain areas and promote neural plasticity.
It is important to note that music, in general, can have positive effects on the brain, such as reducing stress, improving mood, and enhancing concentration. A study by Chanda and Levitin (2013) reviewed the evidence on the effects of music on the neurobiology of stress and emotion and found that music can modulate the activity of brain structures involved in reward, motivation, and pleasure. However, these benefits are not exclusive to classical music nor do they necessarily translate into enhanced cognitive abilities.
In summary, the neuromyth of the «Mozart Effect» and the idea that listening to classical music improves children’s cognitive abilities lack solid scientific evidence. While music can have positive effects on the brain, it is the active participation in musical activities that offers greater benefits. It is important to encourage music education and active participation in music for its intrinsic benefits rather than the unfounded belief that passively listening to classical music will enhance intelligence.
References
Pietschnig, J., Voracek, M., & Formann, A. K. (2010). Mozart effect–Shmozart effect: A meta-analysis. Intelligence, 38(3), 314-323.
Rauscher, F. H., Shaw, G. L., & Ky, K. N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365(6447), 611.
Sala, G., & Gobet, F. (2020). Cognitive and academic benefits of music training with children: A multilevel meta-analysis. Memory & Cognition, 48(8), 1429-1441.
Chanda, M. L., & Levitin, D. J. (2013). The neurochemistry of music. Trends in Cognitive Sciences, 17(4), 179-193.
Črnčec, R., Wilson, S. J., & Prior, M. (2006). No evidence for the Mozart effect in children. Music Perception, 23(4), 305-318.
63. Neuromito: Escuchar música durante el estudio ayuda a la concentración y memorización.
Autor: Dr. Tomás Izquierdo Rus.
Profesor Titular en Universidad de Murcia.
Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos, soy Tomás Izquierdo de la Universidad de Murcia (España) y pretendo superar el neuromito de que “escuchar música durante el estudio ayuda a la concentración y memorización”.
Este mito o sesgo sobre el cerebro surge en una interpretación errónea del denominado “efecto Mozart”. Este término se popularizó en la década de los noventa, después de la publicación del estudio realizado Rauscher et al. (1993) que sugería que escuchar música de Mozart mejoraba temporalmente el rendimiento en determinadas tareas de razonamiento espacial en adultos. La interpretación generalizada de este estudio llevó a la creencia de que escuchar música podría mejorar el rendimiento cognitivo en un amplio espectro de actividades incluido el estudio. La OCDE ha abordado varios neuromitos en el ámbito educativo, incluido éste, destacando en su informe de 2007 que muchos educadores tienen ideas erróneas sobre cómo funciona el cerebro y cómo aprendemos, y uno de estos neuromitos está relacionado con la música y el estudio. Su evaluación aparece enunciada en algunas escalas pioneras neuroeducativas como la de Herculano-Houzel (2002) y Howard-Jones et al. (2009), así como otras específicas, como la Escala de Neuromitos (Dekker et al., 2012), las Encuestas de la OCDE sobre Neuromitos en la Educación, el Estudio de y la Escala de Neuromitos de la Red Europea de Neurociencia Educativa (ENN).
Del mito anterior, han surgido derivaciones también sin demostración científico, como que la música acelera el lenguaje y como este que nos ocupa en esta ocasión, que mejora la concentración y memorización. El “efecto Mozart” original se refería a mejoras espaciales y no a mejoras en la concentración y memorización durante el estudio. A pesar de nuevos estudios, muchos de los resultados obtenidos no pudieron replicar los hallazgos iniciales. Sin embargo, la idea del “efecto Mozart” se mantuvo en el imaginario popular y su aplicación incorrecta a la concentración y memorización han contribuido a la creación de varios neuromitos. Estos se difundieron rápidamente a través de los medios de comunicación y la ciudadanía y educadores en general, a pesar de la falta de evidencia científica que respaldara tales afirmaciones para la concentración y la memorización específicamente.
Es más, puede más bien cuestionarse su veracidad acudiendo a otro neuromito también muy propagado como es el del cerebro multitarea, capaz de realizar varias tareas simultáneamente. Cuando lo demostrado es que no se pueden hacer dos tareas a la vez, con concentración máxima en la dos, sino con atención dividida. Luego no se podría atender plenamente a la música y entregarse a sus placeres y también plenamente al estudio y memorización de un texto.
Lo cierto es que no existen hallazgos científicos que prueben la afirmación de este neuromito sobre los efectos de la música en la concentración y memorización, y sí su contraría. “Escuchar música de fondo en tareas de estudio … puede ser disruptiva para la concentración o un ralentizador de los procesos de la memoria de trabajo” (Amaya et al., 2023, p. 85).
La prevalencia de este neuromito subraya la necesidad de una mejor formación en neurociencia para educadores para promover prácticas educativas basadas en la evidencia científica y no en sus contrarias. En este caso, también para mejorar técnicas de trabajo y estudio de los estudiantes, basadas en errores de que escuchar música de fondo mejora la concentración para el estudio y la memorización de lo estudiado.
En conclusión, ¡no!, ¡no es cierto que escuchar música durante el estudio ayuda a la concentración y memorización. Puede tener otros efectos positivos en el cerebro y en el bienestar, pero no incrementa la concentración ni la memorización, más bien acontece lo contrario. Un saludo y hasta la próxima.
Referencias
Amaya, A., Cantú, D. y Baca, J. R. (2023). Neuromitos clásicos en la educación. Estudios desde perspectivas de la neurociencia y el aprendizaje. Fontamara. https://play.google.com/store/books/details?id=yJDgEAAAQBAJ
Dekker, S., Lee, N.C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429
Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15(12), 817-824. https://doi.org/10.1038/nrn3817
OECD. (2007). Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264029132-en
Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: Why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6(2), 89-96. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2012.01141.x
Schellenberg, E.G. (2005). Music and cognitive abilities. Current Directions in Psychological Science, 14(6), 317-320. https://doi.org/10.1111/j.0963-7214.2005.00389.x
Welcome, neuroeducation enthusiasts, to this journey of debunking neuromyths. I am Tomás Izquierdo from the University of Murcia (Spain), and I aim to debunk the neuromyth that «listening to music during study helps concentration and memorization.»
This myth or bias about the brain arises from a misinterpretation of the so-called “Mozart effect.” This term gained popularity in the 1990s following the publication of a study by Rauscher et al. (1993), which suggested that listening to Mozart’s music temporarily improved performance on spatial reasoning tasks in adults. The widespread interpretation of this study led to the belief that listening to music could enhance cognitive performance across a wide range of activities, including studying. The OECD has addressed various neuromyths in education, including this one, highlighting in its 2007 report that many educators have misconceptions about how the brain functions and how we learn. This neuromyth is featured in pioneering neuroeducational scales such as those by Herculano-Houzel (2002) and Howard-Jones et al. (2009), as well as specific ones like the Neuromyth Scale (Dekker et al., 2012), OECD surveys on neuromyths in education, and the European Network of Neuroscience in Education (ENN) scale.
Derivations of this myth, such as the belief that music accelerates language acquisition and that it improves concentration and memorization, have also emerged without scientific evidence. The original “Mozart effect” referred to spatial improvements, not concentration and memorization during study. Despite new studies, many of the results could not replicate the initial findings. However, the idea of the “Mozart effect” persisted in popular imagination, and its incorrect application to concentration and memorization contributed to the creation of several neuromyths. These myths spread rapidly through media and among the public and educators, despite the lack of scientific evidence supporting such claims for concentration and memorization specifically.
Moreover, the validity of this myth can be questioned by referring to another widely spread neuromyth, which is the myth of multitasking. It has been demonstrated that one cannot perform two tasks simultaneously with full concentration on both, but rather with divided attention. Thus, one cannot fully attend to music and simultaneously focus fully on studying and memorizing a text.
Indeed, there are no scientific findings supporting this neuromyth about the effects of music on concentration and memorization. In fact, the opposite has been observed: “Listening to background music during study tasks… may be disruptive to concentration or a slow-down of working memory processes” (Amaya et al., 2023, p. 85).
The prevalence of this neuromyth underscores the need for better neuroscience education for educators to promote evidence-based educational practices rather than relying on misconceptions. This includes improving students’ work and study techniques based on the erroneous belief that background music enhances concentration and memorization.
In conclusion, it is not true that listening to music during study helps concentration and memorization. It may have other positive effects on the brain and well-being, but it does not enhance concentration or memorization; rather, it tends to do the opposite. Best regards and see you next time.
References
Amaya, A., Cantú, D. y Baca, J. R. (2023). Neuromitos clásicos en la educación. Estudios desde perspectivas de la neurociencia y el aprendizaje. Fontamara. https://play.google.com/store/books/details?id=yJDgEAAAQBAJ
Dekker, S., Lee, N.C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429
Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15(12), 817-824. https://doi.org/10.1038/nrn3817
OECD. (2007). Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264029132-en
Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: Why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6(2), 89-96. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2012.01141.x
Schellenberg, E.G. (2005). Music and cognitive abilities. Current Directions in Psychological Science, 14(6), 317-320. https://doi.org/10.1111/j.0963-7214.2005.00389.x
64. Neuromito: La ingesta de menos de 2 litros de agua puede producir deshidratación cerebral y encogimiento neuronal.
Autora: Dra. Mariana Rockenbach de Ávila.
Profesora en Universidade Federal do Pampa.
Bienvenidos entusiastas de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos sobre “La ingesta de menos de 2 litros de agua puede producir deshidratación cerebral y encogimiento neuronal”. Ante todo, destaco que los neuromitos son creencias a partir de construcciones mentales (Painemil et al., 2021) desarrolladas por la distorsión de datos o informaciones que generan una interpretación equivocada. Este neuromito proviene de numerosos escritores de la prensa popular, como fue listado por Majette-Haynes (2002). El consumo insuficiente de agua deshidrata a nuestro organismo afectando el rendimiento (Oria, 2019) pero no se ha encontrado ningún estudio científico que avale este neuromito.
Se trata de una creencia falsa pues este neuromito sobre el cerebro es altamente exagerado. Según Rodríguez Fuentes et al. (2024) no existe ninguna evidencia de que el cerebro se encoja. Además, no hay un respaldo científico sólido y los 2 litros es fluido total, no sólo agua, aunque el agua debería ser nuestra primera opción. El té y el café no cuentan para nuestra ingesta de líquidos.
Si bien el té y el café tienen un leve efecto diurético, la pérdida de líquido provocada por esto es mucho menor que la cantidad de líquido consumido en la bebida. ¿Por qué menciono esta información? Para demostrar que es un tema complejo.
Aunque es cierto que la hidratación adecuada es fundamental para el correcto funcionamiento del cerebro y del cuerpo en general, no es cierto que haya una cantidad fija de agua que deba ser consumida de manera universal porque los requerimientos hídricos varían de una persona a otra dependiendo de diversos factores, cómo su tamaño, niveles de actividad física, metabolismo, el clima, la actividad física y la condición de salud individual. Además, una parte significativa del agua necesaria para el organismo se obtiene no solo del consumo directo de agua, sino también de la ingesta de vegetales y frutas pues estos alimentos tienen una alta composición de agua y minerales. Rachel C Vreeman y Aaron E Carroll publicaron el artículo «A veces incluso los médicos están engañados» en 2007, donde enfatizan que este mito es un recordatorio de que podemos equivocarnos y debemos cuestionarnos a qué otras falsedades propagamos sin darnos cuenta y en este artículo se hace referencia a indicaciones hechas por los propios médicos.
En conclusión, ¡no!, ¡no es cierta esa creencia pues al calcular la ingesta diaria de agua, debemos considerar siempre la cantidad presente en los alimentos. No se encoje el cerebro por la falta de hidratación, que sin embargo sí puede tener otras consecuencias orgánicas y corporales, Además, el consumo excesivo de agua puede desencadenar una hiperhidratación potencialmente mortal. Así como señala acertadamente un artículo del The New York Times: “No, no tienes que beber ocho vasos de agua al día” (Carrol, 2015). Un saludo y hasta siempre.
Referencias
Rodríguez Fuentes, A., Mondéjar Rodríguez, J. J., Fierro Chong, B. M. & Gallardo Montes, C. P. (2024). Instrumentos de medición de neuromitos docentes para su empleo en Cuba y España. Universidad y Sociedad, 16(1),235-245.
Painemil, M., Manquenahuel, S., Biso, P., & Muñoz, C. (2021). Creencias versus conocimiento en futuro profesorado. Un estudio comparado sobre neuromitos a nivel internacional. Revista Electrónica Educare, 25(1), 246-267.
Oria, M., Harrison, M. O. & Stallings, V.A. (2019). Dietary Reference Intakes for Sodium and Potassium.National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK538102/
Carroll, A.E (2015). No, You Do Not Have to Drink 8 Glasses of Water a Day. The New Work Tiemes. Aug. 25, 2015, Section A, Page 3 of the New York edition with the headline: The Persistent Health Myth of 8 Glasses of Water a Day. https://www.nytimes.com/2015/08/25/upshot/no-you-do-not-have-to-drink-8-glasses-of-water-a-day.html
Majette-Haynes GA. (2002). Americans still do not drink enough water. New survey reveals what America drinks [Online]. Website of International Bottled Water Association.http://www.bottledwater.org/public/survey_main.htm [2002].
BMJ (2007). 335:1288 Sometimes even doctors are duped, say Rachel C Vreeman and Aaron E Carroll.
Welcome Neuroeducation enthusiasts to this adventure of demystifying neuromyths about “Ingesting less than 2 liters of water can cause brain dehydration and neuronal shrinkage.” First of all, I emphasize that neuromyths are beliefs based on mental constructions (Painemil et al., 2021) developed by the distortion of data or information that generate a wrong interpretation. This neuromyth comes from numerous writers in the popular press, as listed by Majette-Haynes (2002). Insufficient water consumption dehydrates our body, affecting performance (Oria, 2019), but no scientific study has been found to support this neuromyth.
This is a false belief because this neuromyth about the brain is highly exaggerated. According to Rodríguez Fuentes et al. (2024) there is no evidence that the brain shrinks. Also, there is no solid scientific backing and the 2 liters is total fluid, not just water, although water should be our first choice. Tea and coffee do not count towards our fluid intake.
Although tea and coffee have a mild diuretic effect, the fluid loss caused by this is much less than the amount of fluid consumed in the drink. Why do I mention this information? To show that it is a complex issue.
Although it is true that adequate hydration is essential for the proper functioning of the brain and the body in general, it is not true that there is a fixed amount of water that should be consumed universally because water requirements vary from one person to another depending on various factors, such as your size, physical activity levels, metabolism, climate, physical activity and individual health condition. Furthermore, a significant part of the water necessary for the body is obtained not only from the direct consumption of water, but also from the intake of vegetables and fruits since these foods have a high composition of water and minerals. Rachel C Vreeman and Aaron E Carroll published the article «Sometimes even doctors are deceived» in 2007, where they emphasize that this myth is a reminder that we can be wrong and we must question what other falsehoods we inadvertently spread and in this article they refers to indications made by the doctors themselves.
In conclusion, no! This belief is not true because when calculating the daily intake of water, we must always consider the amount present in food. The brain does not shrink due to lack of hydration, which, however, can have other organic and bodily consequences. In addition, excessive water consumption can trigger potentially fatal hyperhydration. Just as an article in The New York Times rightly points out: “No, you don’t have to drink eight glasses of water a day” (Carrol, 2015). A greeting and until forever.
References
Rodríguez Fuentes, A., Mondéjar Rodríguez, J. J., Fierro Chong, B. M. & Gallardo Montes, C. P. (2024). Instrumentos de medición de neuromitos docentes para su empleo en Cuba y España. Universidad y Sociedad, 16(1),235-245.
Painemil, M., Manquenahuel, S., Biso, P., & Muñoz, C. (2021). Creencias versus conocimiento en futuro profesorado. Un estudio comparado sobre neuromitos a nivel internacional. Revista Electrónica Educare, 25(1), 246-267.
Oria, M., Harrison, M. O. & Stallings, V.A. (2019). Dietary Reference Intakes for Sodium and Potassium.National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK538102/
Carroll, A.E (2015). No, You Do Not Have to Drink 8 Glasses of Water a Day. The New Work Tiemes. Aug. 25, 2015, Section A, Page 3 of the New York edition with the headline: The Persistent Health Myth of 8 Glasses of Water a Day. https://www.nytimes.com/2015/08/25/upshot/no-you-do-not-have-to-drink-8-glasses-of-water-a-day.html
Majette-Haynes GA. (2002). Americans still do not drink enough water. New survey reveals what America drinks [Online]. Website of International Bottled Water Association.http://www.bottledwater.org/public/survey_main.htm [2002].
BMJ (2007). 335:1288 Sometimes even doctors are duped, say Rachel C Vreeman and Aaron E Carroll.
65. Neuromito: El consumo regular de cafeína aumenta el estado de alerta del cerebro.
Autora: Dra. Ela Dianara Mázquez.
Profesora en Universidad Nacional Autónoma de Honduras.
Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar el neuromito de que “el consumo regular de cafeína aumenta el estado de alerta del cerebro”. Soy Ela Dianara de Honduras. Este mito o sesgo sobre el cerebro surge de la popularización de la cafeína como un potenciador del rendimiento cognitivo. La cafeína, un estimulante del sistema nervioso central, ha sido consumida durante siglos en diversas formas, como el café, el té y las bebidas energéticas. Sin embargo, la percepción de sus efectos sobre el estado de alerta y el rendimiento cognitivo ha sido a menudo exagerada. En la escala de neuroeducación de Howard et al (2009) y en la escala de neuromitos de Dekker et al. (2012), se clasifica este mito entre los más comunes debido a su amplia aceptación tanto en el público general como en algunos círculos científicos y educativos.
El mito de la cafeína como potenciador del estado de alerta y la cognición ha sido cuestionado por varios estudios científicos. La creencia en este mito puede estar arraigada en la observación de los efectos inmediatos del consumo de cafeína, como una mejora temporal en el estado de alerta. Sin embargo, investigaciones más profundas sugieren que estos efectos son más complejos. Por ejemplo, el experimento de Haskell et al. (2005) demostró que mientras la cafeína puede mejorar el estado de alerta en el corto plazo, no necesariamente mejora la cognición y puede incluso tener efectos negativos, como ansiedad y dependencia. Este mito se ha propagado en parte debido a la comercialización masiva de productos con cafeína y la falta de conocimiento crítico en la población.
La neurociencia ha proporcionado una comprensión más matizada de los efectos de la cafeína. Estudios como el de Smith (2002) han mostrado que la cafeína actúa bloqueando los receptores de adenosina, lo que puede resultar en una reducción de la sensación de fatiga y un aumento temporal en el estado de alerta. Sin embargo, estos efectos son efímeros y la dependencia de la cafeína puede llevar a una tolerancia, donde se necesitan dosis cada vez mayores para obtener los mismos efectos. A ello debe unirse que el El consumo regular de bebidas con cafeína reduce el estado de alerta, segun Howard ert al. (2009). Además, el abuso de cafeína puede alterar los patrones de sueño, lo que a largo plazo puede disminuir la función cognitiva y el estado de alerta general.
En conclusión, el neuromito de que el consumo regular de cafeína aumenta el estado de alerta del cerebro ha sido refutado por la evidencia científica. Aunque la cafeína puede tener un impacto temporal en la reducción de la fatiga y el aumento del estado de alerta, sus efectos a largo plazo no son tan beneficiosos y pueden incluso ser perjudiciales. Es crucial abordar este mito con una comprensión basada en la evidencia para promover una educación más precisa sobre los efectos de la cafeína.
Referencias
Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.
Haskell, C. F., Kennedy, D. O., Wesnes, K. A., & Scholey, A. B. (2005). Cognitive and mood improvements of caffeine in habitual consumers and habitual non-consumers of caffeine. Psychopharmacology, 179(4), 813-825.
Smith, A. (2002). Effects of caffeine on human behavior. Food and Chemical Toxicology, 40(9), 1243-1255.
Howard-Jones, P. A., Franey, L., Mashmoushi, R. y Liao, Y. C. (2009). The neuroscience literacy of trainee teachers. (Paper). British Educational Research Association Annual Conference. University of Manchester.
Welcome, lovers of Neuroeducation, to this journey of debunking the neuromyth that «regular caffeine consumption increases brain alertness.» I am Ela Dianara from Honduras. This myth or bias about the brain stems from the popularization of caffeine as a cognitive performance enhancer. Caffeine, a central nervous system stimulant, has been consumed for centuries in various forms, such as coffee, tea, and energy drinks. However, the perception of its effects on alertness and cognitive performance has often been exaggerated. In the Howard et al. (2009) Neuroeducation scale and the Dekker et al. (2012) neuromyth scale, this myth is classified among the most common due to its wide acceptance both in the general public and in some scientific and educational circles.
The myth of caffeine as an enhancer of alertness and cognition has been questioned by several scientific studies. The belief in this myth may be rooted in the observation of the immediate effects of caffeine consumption, such as a temporary improvement in alertness. However, deeper research suggests that these effects are more complex. For example, the experiment by Haskell et al. (2005) demonstrated that while caffeine may improve short-term alertness, it does not necessarily enhance cognition and may even have negative effects, such as anxiety and dependence. This myth has been propagated partly due to the massive commercialization of caffeinated products and the lack of critical knowledge among the population.
Neuroscience has provided a more nuanced understanding of the effects of caffeine. Studies like that of Smith (2002) have shown that caffeine works by blocking adenosine receptors, which can result in a reduction in the sensation of fatigue and a temporary increase in alertness. However, these effects are fleeting, and caffeine dependence can lead to tolerance, where increasingly larger doses are needed to achieve the same effects. Additionally, the regular consumption of caffeinated beverages can actually reduce alertness, according to Howard et al. (2009). Furthermore, caffeine abuse can disrupt sleep patterns, which in the long term can diminish cognitive function and overall alertness.
In conclusion, the neuromyth that regular caffeine consumption increases brain alertness has been refuted by scientific evidence. Although caffeine can have a temporary impact on reducing fatigue and increasing alertness, its long-term effects are not as beneficial and can even be detrimental. It is crucial to address this myth with an evidence-based understanding to promote more accurate education about the effects of caffeine.
References
Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.
Haskell, C. F., Kennedy, D. O., Wesnes, K. A., & Scholey, A. B. (2005). Cognitive and mood improvements of caffeine in habitual consumers and habitual non-consumers of caffeine. Psychopharmacology, 179(4), 813-825.
Smith, A. (2002). Effects of caffeine on human behavior. Food and Chemical Toxicology, 40(9), 1243-1255.
Howard-Jones, P. A., Franey, L., Mashmoushi, R. y Liao, Y. C. (2009). The neuroscience literacy of trainee teachers. (Paper). British Educational Research Association Annual Conference. University of Manchester.
66. Neuromito: La ingesta de bebidas azucaradas y de snacks reduce la atención.
Autora: Mg. Lesly Xiomara Lopez.
Profesora en Universidad Nacional Autónoma de Honduras.
Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos sobre la ingesta de bebidas azucaradas y de snacks reduce la atención. Soy Lesly Xiomaras de Honduras. Este mito o sesgo sobre el cerebro surge de la preocupación sobre la nutrición y el rendimiento cognitivo, apareciendo en diversos contextos educativos y de salud. Se ha popularizado, especialmente en las últimas décadas, con la creciente atención a la dieta y el rendimiento académico, siendo discutido y analizado por organizaciones como la OCDE en varios informes. Enunciado en escalas como Escala de Creencias sobre el Aprendizaje y el Cerebro (OCDE, 2002) y Encuestas sobre Salud y Nutrición Infantil (OCDE, 2007)
Se trata de una creencia falsa por cuanto varios estudios científicos han demostrado que la relación entre el consumo de azúcar y la atención no es directa ni concluyente. De hecho, diversas investigaciones han mostrado que el impacto de los alimentos en la atención puede variar según múltiples factores, incluidos el contexto, la cantidad consumida y las características individuales de cada persona.
Según los hallazgos científicos correctos, lo cierto es que no es cierto que la ingesta de bebidas azucaradas y snacks reduzca la atención de manera uniforme o significativa. Estudios revisados, como el de Benton y Stevens (2008), indican que una bebida azucarada no deteriora el rendimiento en tareas cognitivas exigentes. Además, una revisión sistemática por Hoyland et al. (2009) no encontró evidencia consistente de que el desayuno rico en azúcar afecte negativamente el rendimiento cognitivo en niños y adolescentes.
En conclusión, ¡no! ¡no es cierto que la ingesta de bebidas azucaradas y de snacks reduce la atención! No son, en absoluto, una buena costumbre de alimentación, pero tampoco reducen la atención. Un saludo y hasta siempre.
Referencias
Benton, D., & Stevens M. K. (2008). The influence of a glucose drink on a demanding working memory task. Physiology & Behavior, 93(3), 446-451.
Dye, L., Lluch, A., & Blundell, J. E. (2000). Macronutrient Predictors of Satiety and the Problem of Food Intake. Psychological, 71(2), 191-205.
Hoyland, A., Dye, L., & Lawton, C. L. (2009). A systematic review of the effect of breakfast on the cognitive performance of children and adolescents. Nutrition Research Reviews, 22(2), 220-243.
Rodríguez A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.
Welcome, lovers of Neuroeducation, to this adventure of demystifying neuromyths about how the consumption of sugary drinks and snacks reduces attention. I am Lesly Xiomaras from Honduras. This myth or bias about the brain arises from concerns about nutrition and cognitive performance, appearing in various educational and health contexts. It has become popular, especially in recent decades, with the growing focus on diet and academic performance, and has been discussed and analyzed by organizations like the OECD in various reports. It is featured in scales such as the Beliefs about Learning and the Brain Scale (OECD, 2002) and Surveys on Child Health and Nutrition (OECD, 2007).
This is a false belief, as several scientific studies have demonstrated that the relationship between sugar consumption and attention is neither direct nor conclusive. In fact, various studies have shown that the impact of foods on attention can vary depending on multiple factors, including context, the amount consumed, and individual characteristics.
According to correct scientific findings, it is not true that the consumption of sugary drinks and snacks uniformly or significantly reduces attention. Reviewed studies, such as those by Benton and Stevens (2008), indicate that a sugary drink does not impair performance on demanding cognitive tasks. Furthermore, a systematic review by Hoyland et al. (2009) found no consistent evidence that a high-sugar breakfast negatively affects cognitive performance in children and adolescents.
In conclusion, no, it is not true that the consumption of sugary drinks and snacks reduces attention! They are certainly not a good dietary habit, but they do not reduce attention. Best regards and until next time.
References
Benton, D., & Stevens M. K. (2008). The influence of a glucose drink on a demanding working memory task. Physiology & Behavior, 93(3), 446-451.
Dye, L., Lluch, A., & Blundell, J. E. (2000). Macronutrient Predictors of Satiety and the Problem of Food Intake. Psychological, 71(2), 191-205.
Hoyland, A., Dye, L., & Lawton, C. L. (2009). A systematic review of the effect of breakfast on the cognitive performance of children and adolescents. Nutrition Research Reviews, 22(2), 220-243.
Rodríguez A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.
67. Neuromito: La alimentación influye en el aprendizaje. Éste se mejora con suplementos de ácidos grasos omega 3 y omega 6, y de colina.
Autor: Dr. Antonio García Guzmán.
Profesor Titular en Universidad de Granada.
Les doy la más cordial bienvenida curiosos de la neurociencia para la educación, la neuroeducación. Soy Antonio García, de España y voy a desmitificar el mito de que una suplementación de Omega 3 y Omega 6 y de Colina es necesaria o conveniente para el aprendizaje, a pesar de que podemos incluir estos nutrientes en la dieta diaria para mantenernos sanos. En efecto, la alimentación moderna fomenta los excesos de productos procesados, aunque una dieta adecuada y proporcionada es suficiente para lograr el funcionamiento óptimo de nuestro cerebro. Este es un error clásico advertido a principios de siglo e incorporado en la escala de medición de neuromitos de Howard et al (2009). Desde entonces ha sido contemplado en otras escalas más influidas por la anterior (Rodríguez et al, 2024).
La génesis del neuromito radica en que una adecuada alimentación influye en la maduración y el funcionamiento cerebral y el aprendizaje. Los buenos hábitos alimenticios están relacionados con un mejor desempeño escolar. Esto es definitivamente correcto. Además, un estilo de vida saludable disminuye el riesgo de enfermedades, el deterioro de procesos cognitivos con la edad, específicamente la memoria y la atención. El cerebro, por su alta actividad metabólica y gasto calórico (1/4 del total de la persona), requiere un aporte contínuo de glucosa, que proviene principalmente de los nutrientes de los alimentos. Así que una dieta equilibrada y variada puede sentar las bases para el desarrollo y funcionamiento adecuado (Martínez et al., 2018).
Profundizando, tanto el OMEGA 3 como el OMEGA 6 participan en la estructura y función del sistema nervioso, favorecen las conexiones neuronales del hipocampo y de la corteza frontal, áreas importantes en el procesamiento de las funciones cognitivas y la memoria de trabajo (Sheppard y Cheatham, 2017). Específicamente, se ha encontrado que el EPA (ácido eicosapentanoico) y el DHA (ácido docosahexaenoico), dos formas de omega 3, se unen a las membranas celulares e incrementan su fluidez y ayudan al cerebro a cambiar, adaptarse a la información nueva y a mejorar la comunicación celular, procesos importantes durante el aprendizaje. Los omega 3 y 6 no pueden producirse en el organismo; por lo que es necesario incluirlos en la dieta para una salud mental óptima (Martínez et al., 2018; Waitzberg y Garla, 2014).
Y ¿qué hay de la colina y el aprendizaje? Aunque esta no es propiamente una vitamina, se incluye dentro de las Vitaminas del grupo B, y es necesaria para la síntesis de acetilcolina que es un neurotransmisor que participa en diferentes funciones entre las que se encuentra la memoria, importante en el aprendizaje (López-Sobaler et al., 2020). La fosfatidilcolina o lecitina es un fosfolípido que contienen colina, participa en la formación de la estructura de las membranas celulares y facilita la comunicación cerebral. Éste nutriente se fabrica en el higado y la consumimos también a través de la leche materna, pero luego, a medida que vamos creciendo es necesario incluirla en la dieta (Martínez et al., 2018; López-Sobaler et al., 2020).
Lo anterior indica que es importante incluir en la dieta a los ácidos grasos OMEGA 3 y 6, y la colina pues son nutrientes importantes para el mantenimiento de las funciones cerebrales. En particular, estos tres nutrientes son esenciales: mantienen la integridad estructural y funcional del tejido nervioso, mejoran las capacidades cognitivas y la memoria y previene el deterioro que se genera con la edad. Pero cuidado, es importante recalcar que no existe ningún suplemento que mejore el aprendizaje ni la memoria, el consumo de esos supuestos productos “milagro” podría ser innecesario o contraproducente, aumentar conductas de riesgo como el uso de sustancias tóxicas e, incluso, el desarrollo de una adicción. Así, durante los periodos de exámenes, en los que el cerebro nos exige un alto grado de actividad y rendimiento y, por consiguiente, se requiere una mayor ingesta de nutrientes, la solución es cuidar los hábitos alimenticios, elegir una dieta rica y variada. Y por supuesto, descansar y dormir bien. Todo esto seguramente les ayudará a lograr con éxito un mejor aprendizaje y un mayor rendimiento académico. Siendo innecesaria la ingesta de suplementos adicionales.
En conclusión, es claro, pues, que una dieta adecuada que incluya OMEGA 3 y 6 y Colina además de otros nutrientes, será sin duda la respuesta acertada para el desarrollo adecuado de nuestro cerebro. Para alcanzar una ingesta adecuada de estos nutrientes solo hay que incluirlos en la dieta diaria, especialmente en las primeras etapas de crecimiento y después a lo largo de toda la vida para garantizar nuestra salud cerebral. Y no, no es cierto que se requieran suplementos para optimizar el rendimiento cerebral, nada ha sido probado en tal sentido. Saludos.
Referencias
López-Sobaler, A.M., Lorenzo-Mora, A.M., Salas-González, M.D., Peral-Suárez, A., Aparicio, A. y Ortega, R.M. (2020). Importancia de la colina en la función cognitiva. Nutr hosp, 37,18-23.
Martínez, R.M., Jiménez A.I., López-Sobaler, A.M. y Ortega, R.M. (2018). Estrategias nutricionales que mejoran la función cognitiva. Nutr Hosp 35, 16-19.
Rodríguez Fuentes, A., Mondéjar, J. J., Fierro, B. M. y Gallardo, C. P. (2024). Instrumentos para la medición de neuromitos docentes para su empleo en Cuba y España. Universidad & Sociedad, 16(1), 235-245.
Sheppard, W. y Cheatham, L. (2017). Executive functions and the ω-6-to-ω-3 fatty acid ratio: a cross-sectional study. The American Journal of Clinical Nutrition, 150(1), 32-41
Waitzberg, D.L. y Garla, P. (2014). Los ácidos grasos omega-3 y la función cognitiva. Nutr hosp, 30(3), 467-477 469.
I warmly welcome you, curious minds of neuroscience for education, neuroeducation. I am Antonio García, from Spain, and I am here to debunk the myth that supplementation with Omega 3 and Omega 6 and Choline is necessary or beneficial for learning, despite the fact that we can include these nutrients in our daily diet to stay healthy. Indeed, modern diets promote excesses of processed products, although an adequate and proportionate diet is sufficient to achieve the optimal functioning of our brain. This is a classic error noted at the beginning of the century and incorporated into Howard et al.’s (2009) neuromyth measurement scale. Since then, it has been considered in other scales influenced by the former (Rodríguez et al., 2024).
The genesis of the neuromyth lies in the fact that proper nutrition influences brain maturation and functioning and learning. Good eating habits are related to better school performance. This is definitely correct. Additionally, a healthy lifestyle reduces the risk of diseases, the deterioration of cognitive processes with age, specifically memory and attention. The brain, due to its high metabolic activity and caloric expenditure (1/4 of the total of the person), requires a continuous supply of glucose, which comes mainly from the nutrients in food. So, a balanced and varied diet can lay the foundation for proper development and functioning (Martínez et al., 2018).
Delving deeper, both OMEGA 3 and OMEGA 6 are involved in the structure and function of the nervous system, promoting neuronal connections in the hippocampus and frontal cortex, important areas in the processing of cognitive functions and working memory (Sheppard and Cheatham, 2017). Specifically, it has been found that EPA (eicosapentaenoic acid) and DHA (docosahexaenoic acid), two forms of omega 3, bind to cell membranes, increase their fluidity, and help the brain change, adapt to new information, and improve cellular communication, important processes during learning. Omega 3 and 6 cannot be produced by the body, so it is necessary to include them in the diet for optimal mental health (Martínez et al., 2018; Waitzberg and Garla, 2014).
And what about choline and learning? Although it is not properly a vitamin, it is included in the B vitamins group, and it is necessary for the synthesis of acetylcholine, which is a neurotransmitter involved in different functions, including memory, important in learning (López-Sobaler et al., 2020). Phosphatidylcholine or lecithin is a phospholipid that contains choline, is involved in the formation of cell membrane structure, and facilitates brain communication. This nutrient is produced in the liver and is also consumed through breast milk, but later, as we grow, it is necessary to include it in the diet (Martínez et al., 2018; López-Sobaler et al., 2020).
The above indicates that it is important to include OMEGA 3 and 6 fatty acids and Choline in the diet, as they are important nutrients for maintaining brain functions. In particular, these three nutrients are essential: they maintain the structural and functional integrity of nerve tissue, improve cognitive abilities and memory, and prevent deterioration that comes with age. But be careful, it is important to emphasize that there is no supplement that improves learning or memory; consuming these supposed “miracle” products could be unnecessary or counterproductive, increasing risky behaviors such as the use of toxic substances and even the development of addiction. Thus, during exam periods, when the brain demands a high degree of activity and performance and, consequently, requires greater nutrient intake, the solution is to maintain healthy eating habits, choose a rich and varied diet. And, of course, rest and sleep well. All this will surely help you achieve better learning and greater academic performance. Additional supplements are unnecessary.
In conclusion, it is clear that an adequate diet that includes OMEGA 3 and 6 and Choline, in addition to other nutrients, is undoubtedly the right answer for the proper development of our brain. To achieve an adequate intake of these nutrients, simply include them in your daily diet, especially in the early stages of growth and then throughout life to ensure our brain health. And no, it is not true that supplements are required to optimize brain performance; nothing has been proven in this regard. Best regards.
References
López-Sobaler, A.M., Lorenzo-Mora, A.M., Salas-González, M.D., Peral-Suárez, A., Aparicio, A. y Ortega, R.M. (2020). Importancia de la colina en la función cognitiva. Nutr hosp, 37,18-23.
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Rodríguez Fuentes, A., Mondéjar, J. J., Fierro, B. M. y Gallardo, C. P. (2024). Instrumentos para la medición de neuromitos docentes para su empleo en Cuba y España. Universidad & Sociedad, 16(1), 235-245.
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Waitzberg, D.L. y Garla, P. (2014). Los ácidos grasos omega-3 y la función cognitiva. Nutr hosp, 30(3), 467-477 469.
68. Neuromito: Con independencia de la edad, las drogas afectan al funcionamiento cerebral (memoria, funciones ejecutivas, reflejos), no a su estructura.
Autora: Lda. Susana Gabriela Flores Zavala.
Universidad Cecilio Acosta.
Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos, soy Susana Gabriela Flores (Alemania) y el neuromito a refutar es “Las drogas no afectan a la estructura cerebral pero sí a su funcionamiento cerebral (memoria, funciones ejecutivas, reflejos), con independencia de la edad”. Este neuromito tiene sus raíces en una comprensión incompleta de los efectos de las drogas en el cerebro y en una evolución histórica de las investigaciones neurocientíficas (Baler y Volkow, 2006).
En las primeras etapas de la neurociencia y la farmacología, las investigaciones sobre los efectos de las drogas en el cerebro se centraron en los cambios funcionales observados en el comportamiento y las capacidades cognitivas de los individuos. Esto llevó a la idea de que los efectos de las drogas eran principalmente funcionales y no estructurales. Dicho lo anterior podríamos aseverar que, durante gran parte del siglo XX, las Tecnologías de imagen cerebral eran limitadas. Sin las herramientas avanzadas de neuroimagen como la resonancia magnética (MRI) y la tomografía por emisión de positrones (PET), los científicos no podían observar directamente los cambios estructurales en el cerebro causados por las drogas (Crews y Boettiger, 2009). Los estudios se basaban principalmente en observaciones clínicas y cambios en el comportamiento, que son manifestaciones funcionales, de allí a que la percepción pública y científica sobre las drogas y sus efectos se formó en gran medida a través de estudios observacionales y clínicos. Las evidencias anecdóticas y los estudios sobre los efectos inmediatos de las drogas en el comportamiento y la cognición reforzaron la idea de que los efectos eran predominantemente funcionales (Mackey et al, 2019).
Para justificar el hallazgo de manera acertada a este neuromito nos tenemos que remontar a la llegada de Tecnologías avanzadas de neuroimagen, en las últimas décadas del siglo XX, como la MRI y la PET. Los científicos pudieron observar directamente los cambios estructurales en el cerebro causados por el uso de drogas. Estas técnicas permitieron estudios longitudinales y más detallados que mostraron que muchas drogas pueden causar daño neuronal, reducción del volumen cerebral y alteraciones en la conectividad sináptica.
Numerosos estudios realizados desde los años 1980 y 1990 comenzaron a demostrar de manera concluyente que las drogas podían causar cambios estructurales en el cerebro. Por ejemplo:
- Alcohol. Los estudios mostraron atrofia cerebral y daño a las neuronas con el consumo crónico de alcohol.
- Cocaína y Metanfetaminas. Diversas investigaciones demostraron la pérdida de volumen en áreas clave del cerebro y daño a las conexiones neuronales (Ernst y Chang, 2008).
- Cannabis. Aunque el debate continúa, algunos estudios han mostrado alteraciones en la estructura del hipocampo y otras áreas (Yücel et al, 2008).
En resumen, el Trastorno por Uso de Sustancias es un problema de salud mental que ha sido objeto de atención y estudio por parte de diversas organizaciones internacionales, incluyendo la OCDE. Las drogas afectan el funcionamiento cerebral independientemente de la edad, impactando áreas cruciales como la memoria, las funciones ejecutivas y los reflejos, más su estructura, en especial en personas en desarrollo psicomotor. La OCDE ha reconocido la importancia de abordar estos problemas en sus políticas y reportes, enfatizando la necesidad de una respuesta integral a los desafíos que plantean los trastornos por uso de sustancias. Luego, no, no es cierto que “las drogas no afectan a la estructura cerebral pero sí a su funcionamiento cerebral (memoria, funciones ejecutivas, reflejos), con independencia de la edad”. Sí la afectan y significativamente. Así que a cuidarse de las drogas y a cuidar a nuestros escolares. Saludos y hasta siempre.
Referencias
Baler, R.D., & Volkow, N.D. (2006). Drug addiction: the neurobiology of disrupted self-control. Trends in Molecular Medicine, 12(12), 559-566.
Crews, F.T., Boettiger, C.A. (2009). Impulsivity, frontal lobes and risk for addiction. Pharmacology Biochemistry and Behavior, 93(3), 237-247.
Ernst, T., Chang, L. (2008). Adaptation of brain glutamate plus glutamine during abstinence from chronic methamphetamine use. Journal of Neuroimmune Pharmacology, 3(3), 202-210.
Mackey, S., Allgaier, N., Chaarani, B., Spechler, P., Orr, C., Bunn, J., Poore, J., Higgins, C., Adams, Z.W., Katz, C., & Albaugh, M. (2019). Mega-Analysis of Gray Matter Volume in Substance Dependence: General and Substance-Specific Regional Effects. American Journal of Psychiatry, 176(2), 119-128.
Yücel, M., Lubman, D.I., Solowij, N., Brewer, W.J. (2008). Regional brain abnormalities associated with long-term heavy cannabis use. Archives of General Psychiatry, 65(6), 694-701.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2002). Policies and Practices for Mental Health in OECD Countries. OECD
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2007). OECD Health Policy Studies: OECD Reviews of Health Care Quality – Improving Quality and Reducing Inequalities. OECD.
Welcome neuroeducation fanatics to this adventure of demystifying neuromyths, I am Susana Gabriela Flores (Germania) and the neuromyth to refute is “Drugs don’t affect the structure of the brain, but they do affect it’s functionality (memory, executive functions, reflexes), with independence of age.” This Neuromyth has it’s roots in an incomplete understanding of the effects of drugs on brain and in a historical evolution of neuroscientific research (Baler and Volkow, 2006).
In early neuroscience and pharmacology studies, research regarding the effects of drugs on brain, focused on functional changes observed in the behavior and cognitive abilities of individuals. This fact led to the idea that the effects of medications were primary functional and not structural. Having said the above, we could affirm that, for much of the 20th century, brain imaging technologies were limited. Without advanced neuroimaging instruments, such as magnetic imaging resonance (MRI) and positron emission tomography (PET), scientist could not directly observe changes in the structure of the brain caused by medications (Crews and Boettiger, 2009). The studies were mainly based on clinical observations and changes in behaviors, which are functional manifestations, therefore the public and scientific perception regarding medications and their effects was largely formed by observational and clinical studies. Anecdotal evidences and the studies regarding immediate effects of drugs on behavior and cognition reinforced the idea that the effects were predominantly functional (Mackey et al, 2019).
For accurately justifying the discovery of this neuromyth we must go back to the arrival of advanced neuroimaging technologies, in the last decades of the XX century, such as RMN and PET. Scientists were able to directly observe the structural changes in the brain caused by drug use. These techniques allowed more detailed, longitudinal studies, that showed many drugs may cause neuronal changes, reduction in brain volume and changes in synaptic connectivity. Numerous studies conducted since 1980 and 1990 started to conclusively demonstrate that drugs can cause structural changes of the brain. For example:
- Alcohol. Studies has shown brain atrophy and deterioration of neurons with chronic alcohol consumption
- Cocaine and methamphetamines. Numerous studies have demonstrated loss in brain volume in key areas of the brain and damage to neuronal connections (Ernst and Chang, 2008).
- Cannabis. Although the debate continues, some studies show changes in the hippocampus structures and in other areas (Yucel et al, 2008).
In summary, Substance Use Disorder is a mental health issue that has been the subject of attention and study of different international organizations, including OCDE. Drugs affect the functionality of the brain regardless of age, affecting crucial areas such as memory, executive functions and reflexes, plus its structures, especially in people in psychomotor development. The OECD has recognized the importance of addressing this problems in its policies and reports, emphasizing the necessity of a response to the challenges posed by substance use disorders. Therefore, no, it is not true that “drugs do not affect brain functioning (memory, executive functions, reflexes), regardless of age”. Yes they affect it and significantly. So be careful with drugs and take care of our students.
Greetings and see you soon!
References
Baler, R.D., & Volkow, N.D. (2006). Drug addiction: the neurobiology of disrupted self-control. Trends in Molecular Medicine, 12(12), 559-566.
Crews, F.T., Boettiger, C.A. (2009). Impulsivity, frontal lobes and risk for addiction. Pharmacology Biochemistry and Behavior, 93(3), 237-247.
Ernst, T., Chang, L. (2008). Adaptation of brain glutamate plus glutamine during abstinence from chronic methamphetamine use. Journal of Neuroimmune Pharmacology, 3(3), 202-210.
Mackey, S., Allgaier, N., Chaarani, B., Spechler, P., Orr, C., Bunn, J., Poore, J., Higgins, C., Adams, Z.W., Katz, C., & Albaugh, M. (2019). Mega-Analysis of Gray Matter Volume in Substance Dependence: General and Substance-Specific Regional Effects. American Journal of Psychiatry, 176(2), 119-128.
Yücel, M., Lubman, D.I., Solowij, N., Brewer, W.J. (2008). Regional brain abnormalities associated with long-term heavy cannabis use. Archives of General Psychiatry, 65(6), 694-701.
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Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2007). OECD Health Policy Studies: OECD Reviews of Health Care Quality – Improving Quality and Reducing Inequalities. OECD.
69. Neuromito: La dieta específica puede ayudar a superar ciertos trastornos, como TDAH, dislexia y TEA.
Autora: Mg.Dainury Vázquez Coll.
Universitat de les Illes Balears.
Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos. Soy Dainury Vázquez Coll, desde la Universidad de las Islas Baleares, y en esta ocasión vamos a erradicar el neuromito respecto a que una dieta específica puede ayudar a superar ciertos trastornos como TDAH, dislexia y TEA.
Se trata de uno de los neuromitos tradicionales más extendido. Este neuromito surge con investigaciones de los años ´90, relacionadas al consumo del azúcar y el trastorno del TDAH. Las investigaciones hicieron alusión respecto a los alimentos azucarados y los aditivos alimentarios como causantes de la hiperactividad, incluso en medios de comunicación (Diario de Sevilla, 2021).
A partir de entonces, se generalizó el criterio de una dieta específica, promovido por la creencia popular, de que en la alimentación de personas con los trastornos aludido se debe evitar alimentos compuestos por colorantes químicos, aditivos alimentarios, azúcar y gluten (Rosen, 2022).
Quizá por las características que pueden presentar, como la hiperactividad y la falta de atención, algunos estudios reportan como posible mejorar a partir de una dieta específica. Es así como varias investigaciones apoyan que una dieta específica puede ayudar fundamentándose a partir de criterios aportados por las muestras seleccionadas.
Sin embargo, lo cierto es… que existe poca evidencia científica para afirmar que la dieta específica puede ayudar a superar ciertos trastornos como TDAH, dislexia y TEA. Para dar veracidad de un estudio, se hace necesario conocer la etiología de los elementos a analizar.
Así, por ejemplo: es importante conocer que personas con TDAH presentan una persistente falta de atención, hiperactividad e impulsabilidad a consecuencia de causas multifactoriales: base neurobiológica con interacción de factores genéticos y psicosociales (Hidalgo, 2014).
La dislexia, tiene un origen neurobiológico también. En su caso, afecta la precisión y fluidez en el reconocimiento y descodificación de palabras (FEDIS, 2022). Al dedicar un mayor esfuerzo durante las tareas de lectoescritura, es característico la fatiga, la distracción y el rechazo a estas actividades (DISFAM, s.f). El TEA constituye un grupo de características que se relacionan con el desarrollo del cerebro. Las áreas más afectadas responden a la interacción social, la comunicación y el comportamiento (Organización Mundial de la Salud, 2023).
Al analizar la etiología de los trastornos que estamos abordando, se puede destacar que todos tienen una base neurobiológica. Y no alimentaria.
Lo cierto es que un grupo de investigaciones recientes identificó que estas concepciones erróneas se deben a: una selección de muestras pequeñas, poco conocimiento de los trastornos por parte de la muestra, poca calidad y cantidad de literatura consultada, incluso basado en información anecdótica (Alonso, 2019; Marí-Bauset et al., 2014; Ripoll y Aguado, 2016). Por lo que se concluye que no existe evidencia científica para constatar la implementación de una dieta específica en función de ayudar a superar trastornos como TDAH, dislexia y TEA.
Sí se puede constatar que alimentos compuestos por colorantes químicos, aditivos alimentarios, azúcar y gluten pueden afectar en el organismo de los niños. Esto se debe a un exceso en el consumo de estos componentes o por alergias que presente el niño o la niña. No influye de forma concreta en niño o niñas diagnosticados con algún trastorno.
Ejemplo: Todo niño o niña propenso a ser sensible o alérgico a alimentos específicos, una vez lo consuman tendrán reacciones negativas. Pueden presentar cansancio, picazón, náuseas o ansiedad. Eso a su vez trae como consecuencia que se les dificulte la concentración o el control de sus emociones (Rosen, 2022).
En conclusión, no, no es cierto que una dieta específica puede ayudar a superar ciertos trastornos como TDAH, dislexia y TEA. El tratamiento adecuado incluye la participación coordinada de médicos, terapeutas, profesores y familiares (Hidalgo, 2014). Es importante que el tratamiento sea aplicado con constancia y perseverancia. Ejemplo de algunos tratamientos con evidencia científica para ayudar a niños con trastornos como TDAH, dislexia y TEA son: la terapia ocupacional, terapia asistida con animales, la Logopedia, Actividades de Psicomotricidad, la Musicoterapia y la Hidroterapia. Saludos y hasta siempre.
Referencias
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del autismo? PSYCiencia- Psicología y Neurociencia:
https://www.psyciencia.com/dieta-libre-gluten-caseina-autismo/
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hiperactividad infantil. Obtenido de Salud y Bienestar:
https://www.diariodesevilla.es/salud/investigacion-tecnologia/relacion-azucar-hiperac
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Federación Española de Dislexia (2022). Jesús Gonzalo, presidente de FEDIS: “Mi hijo tiene
dislexia y es como cualquier otro, pero tiene una dificultad”. FEDIS:
http://fedis.org/?s=dislexia+concepto
Hidalgo, M. (2014). Situación en España del trastorno déficit de atención e hiperactividad.
Pediatría Integral, 18(9), 595- 597.
https://www.pediatriaintegral.es/wp-content/uploads/2015/01/Pediatr%C3%ADa-Inte
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Marí-Bauset, S.; Zazpe, I.; Mari-Sanchis, A.; Llopis-González, A.; & Morales-Suárez-Varela,
- (2014). Evidence of the Gluten-Free and Casein-Free Diet in Autism Spectrum
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doi:10.1177/0883073814531330
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Aprendizaje. DISFAM: https://disfam.org/dislexia/
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https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders
Ripoll, J., & Aguado, G. (2016). Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la
dislexia: una revisión. Logopedia, Foniatría y Audiolgía, 36(2), 85-100.
doi:10.1016/j.rtfa.2015.11.001
Rosen, P. (2022). ADHD and diet. Understood:
https://www.understood.org/en/articles/adhd-and-diet-what-you-need-to-know
Welcome neuroeducation fanatics to this adventure of demistyfying neuromyths. I am Dainury Vazquez Coll, from the University of the Balearic Islands, and on this occasion, we will eradicate the neuromyth that a specific diet can help with overcoming certain disorders such as ADHD, dyslexia, TSA.
This is one of the most widespread traditional neuromyth. This neuromyth arises with research from ’90, related to sugar consumption and ADHD. The studies refered to sugar and food additives as causes of, even in mass-media (Diario de Sevilla, 2021).
Since then, the hyperactivity criteria for a specific diet has been widely spread, promoted by the popular belief, that in the diet of people with the aforementioned disorders, foods composed of chemical dyes, food aditives, sugar and gluten should be avoided (Rosen, 2022).
Perhapse because of the characteristics that may be presented, such as hyperactivity and lack of attention, some studies report that it is possible to improve from a specific diet. This is how several investigations report that a specific diet may help on the basis of the criteria provided by selected samples.
However, the truth is that… there is little scientifical evidence to affirm that a specific diet can help overcome some disorders such as ADHD, dyslexia and ASD. For verifying the veracity of a study, it is necessary to know the etiology of the elements to be analyzed. Therefore, for example: It is important to know that people with ADHD show a consistent lack of attention, hyperactivity and impulsiveness as a result of multifactorial causes: a neurobiological base with an interaction of genetic and psychosocial factors (Hidalgo, 2014). Dyslexia has also neurobiological origins. If it is the case, it affects precision and fluency in word recognition and decoding (FEDIS, 2022). When dedicating greater effort in the acts of reading-writing, fatigue, distraction and rejection of these activities are characteristic (DISFAM, s.f). ASD constitutes a group of characteristics linked to the development of the brain. The most affected areas respond to social interaction, communication and behavior (World Health Organization, 2023). When analyzing the etiology of the disorders addressed, it can be emphasized the fact that all of them have a neurobiological base. And not food.
The truth is that a recent group of investigation has identified that these misconceptions are due to: a selection of small samples, little knowledge of the disorders on the part of the samples, the low quality and quantity of literature consulted, even on the basis of anecdotical information (Alonso, 2019; Mari-Bauset et al., 2014). Therefore, we can conclude that there is no scientific evidence that can verify the implementation of a specific diet that can help with overcoming disorders such as ADHD, dyslexia and ASD. Yes, it can be seen that foods composed with chemical dyes, food additives, sugar and gluten can affect children’s bodies. This is due to the excess consumption of these components or allergies that the boy or girl has. It does not necessarily affect boys or girls diagnosed with any disorder. Example: Any boy or girl prone to being sensitive or allergic to specific foods, once they consume it, they will have negative reactions. They may experience tiredness, itching, nausea or anxiety. This in turn makes it difficult for them to concentrate or control their emotions (Rosen, 2022).
In conclusion, no, it is not true that a specific diet can help overcome certain disorders suc as ADHHS, dyslexia or ASD. Adequate treatment includes the coordinated participation of doctors, therapists, teachers and family members (Hidalgo, 2014). It is important that the treatment be applied with consistency and perseverance. Examples of some treatments with scientific evidence to help children with disorders such as ADHD, dyslexia and ASD are: occupational therapy, animal-assisted therapy, speech therapy, psychomotor activities, music therapy and hydrotherapy.
Greetings and see you always!
References
Alonso, A. (2019). ¿Qué evidencia tiene la dieta libre de gluten y caseína en el tratamiento
del autismo? PSYCiencia- Psicología y Neurociencia:
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