Píldoras formativas. Factor E

Un cordial saludo a todos los curiosos, educadores o no, apasionados por la neuroeducación. Con todos ustedes, Eduardo Muñoz Muñoz, profesor de Universidad en California. Hoy hacemos frente a un neuromito que a día de hoy permanece muy arraigado entre nosotros particularmente en lugares donde hay conflictos sociolingüísticos y políticos, como es el caso de mi país de adopción: “Los niños deben adquirir su lengua materna antes de aprender una segunda lengua” o que “un niño sólo puedo aprender con propiedad una lengua al mismo tiempo” o, dicho, de otro modo, “aprender más de una lengua simultáneamente retrasa el desarrollo académico y lingüístico”. Es un neuromito tradicional que ha sido incorporado en numerosas escalas de detección de mitos falsos sobre el cerebro.

La realidad es que aprender más de una lengua desde la infancia, o a cualquier edad, no trae más que beneficios para y me atrevería a decir que este aprendizaje a menudo va ligado al desarrollo de perspectivas multiculturales que nos sacan del etnocentrismo y el pensamiento absoluto. No tomen sólo mi palabra como referencia, sino que pasemos a analizar la situación del programa escolar más en auge dentro del panorama educativo estadounidense: los programas de inmersión dual (DLI). La reflexión sobre este programa nos va a permitir desbancar el neuromito, no sólo desde una perspectiva académica y neurocientífica, sino práctica sobre lo que funciona realmente en educación.

Como premisa contextual, hemos de entender que el elevado sentimiento de nación y excepcionalidad que ha caracterizado a los Estados Unidos a través de su historia ha llevado en frecuentemente a potenciar la educación monolingüe en inglés. Como contrapartida, los últimos diez años han traído un acentuado interés por programas como el DLI que vienen a desbancar aquella ironía de “¿Cómo se llama una persona que habla tres lenguas? Un trilingüe ¿Y dos idiomas? Un bilingüe ¿Y uno? Un norteamericano”. El DLI como modelo de educación es la plasmación práctica de la idea de que aprender dos (o más) lenguas al mismo tiempo no supone obstáculo alguno, sino más bien un beneficio incuestionable.

¿Cómo funciona? Hablantes de la L1 se combinan con estudiantes de la L2, y las asignaturas se dividen a través de los cursos en diferentes progresiones conducentes al equilibrio y al desarrollo sostenible de ambas lenguas para fines holísticos, desde lo social a lo académico. Alguien podría sugerir que todo esto suena muy bonito, simétrico, equilibrado como para ser verdad. Pues tomemos no sólo los clásicos estudios de Collier and Thomas (2017), sino incluso dos más específicos y complementarios de Valentino y Reardon (2015) y Umansky y Reardon (2015) que muestra cómo los clasificados como estudiantes de inglés (minorías lingüísticas) alcanzan en estos programas mayores niveles de competencia y desarrollo académico que les hace salir de esa categoría (la “reclasificación”) a menudo estigmatizante. En otras palabras, tienen más éxito no sólo en su lengua materna, sino también en inglés. La anatomía cerebral de niños plurilingües es más compleja que la de monolingües.

El principio fundamental que subyace a este “milagro”, que no es tal, es el de que los aprendices de lenguas pueden transferir aprendizajes hechos en lenguas diferentes, lo cual va más allá de la conciencia metalingüística (e.g.: establecer similitudes y diferencias entre las lenguas) y llega hasta la representación del conocimiento de modo abstracto. A día de hoy, hablamos de translenguaje, un concepto apasionante y en expansión que conceptualiza los múltiples códigos como un conjunto unificado de recursos del que el hablante dispone para llevar a cabo tareas comunicativas (García & Wei, 2015). Esta visión de “una caja holística de herramientas lingüísticas” del hablante socava uno de los fundamentos de nuestro neuromito: que las lenguas están localizadas en el cerebro de manera que si añadimos más recursos lingüísticos, unos “borraran a otros” como si fuera un disco duro limitado. En esencia, este neuromito sostiene que nuestra capacidad de aprendizaje lingüístico es un juego de suma cero.

¿Cómo algo tan contrastado como las ventajas sin riesgos del multilingüismo no ha podido subvertir los movimientos de English-only? Como suele ocurrir, los “problemas” lingüísticos a menudo son menos lingüísticos y más políticos y situacionales. El mito se sustenta en esquemas mentales, visiones del mundo, o como llaman los antropólogos lingüísticos, ideologías lingüísticas que buscan unir indisolublemente conceptos como nacionalidad o raza a la idea de superioridad de lenguas. Bajo estas cosmovisiones, cualquier argumento pseudocientífico es bienvenido para privilegiar y racionalizar el aprendizaje de una sola lengua. Es sorprendente, porque he de confesarles que hasta el pediatra que me asistió con mis hijos trilingües nos desaconsejó la educación bilingüe para el desarrollo. Por suerte, la ciencia y las experiencias nos apoyaron a mi familia en nuestra aventura lingüística.

En conclusión, no, no es cierto que no se puedan adquirir dos o más lenguas a la vez. Ni que el aprendizaje de una (L2) deba apoyarse en la otra (materna o L1). Los idiomas aprendidos no confunden al niño, pese a que pueda ocurrir una mezcla de lenguas como sofisticación lingüística (Abusamra el al., 2021), y “no compiten entre sí, fortalecen los recuerdos y los aprendizajes adquiridos en uno u otro idioma y no es necesario hablar bien un lenguaje antes de aprender un segundo. La estructura de la dinámica del pensamiento va más allá de la organización lingüística en el cerebro” (Amaya et al., 2023). Por tanto, sigamos trabajando para que ese viaje a diversas lenguas y culturas siga siendo una posibilidad para futuras generaciones, hay mucho neuromito e ideología lingüística que deshacer.

Referencias

1. Abusamra, V. et al (2021). Develando mitos de la neurociencia. Universidad de Buenos aires.
2. Amaya, A., Cantú, D. y Baca, J. R. (2023). Neuromitos clásicos en la educación. Estudios desde perspectivas de la neurociencia y el aprendizaje. Fontamara. Descarga gratis en https://play.google.com/store/books/details?id=yJDgEAAAQBAJ
3. Collier, V. P., & Thomas, W. P. (2017). Validating the power of bilingual schooling: Thirty-two years of large-scale, longitudinal research. Annual review of applied linguistics, 37, 203-217.
4. García, O., & Wei, L. (2015). Translanguaging, bilingualism, and bilingual education. The handbook of bilingual and multilingual education, 223-240.
5. Howard, E. R., Lindholm-Leary, K. J., Rogers, D., Olague, N., Medina, J., Kennedy, B., Sugarman, J., & Christian, D. (2018). Guiding Principles for Dual Language Education (3rd ed.). Washington, DC: Center for Applied Linguistics.
6. Umansky, I.M. y Sean, F.R. (2014). Reclassification patterns among Latino English learner students in bilingual, dual immersion, and English immersion classrooms. American Educational Research Journal, 51(5), 879-912.
7. Valentino, R. A., & Reardon, S. F. (2015). Effectiveness of four instructional programs designed to serve English learners: Variation by ethnicity and initial English proficiency. Educational Evaluation and Policy Analysis, 37(4), 612-637.

A cordial greeting to all the curious, educators or not, passionate about neuroeducation. With all of you, Eduardo Muñoz Muñoz, University professor in California. Today we are confronting a neuromyth that remains deeply rooted among us today, particularly in places where there are sociolinguistic and political conflicts, as is the case in my adopted country: “Children must acquire their mother tongue before learning a second language” or that “a child can only properly learn one language at a time” or, in other words, “learning more than one language simultaneously delays academic and linguistic development”. This is a traditional neuromyth that has been incorporated into numerous false brain myth detection scales.

The reality is that learning more than one language from childhood, or at any age for that matter, brings nothing but benefits, and I would go so far as to say that this learning is often linked to the development of multicultural perspectives that take us out of ethnocentrism and absolute thinking. Don’t just take my word for it, but let’s move on to analyze the situation of the most booming school program in the U.S. educational landscape: dual language immersion (DLI) programs. Reflection on this program will allow us to debunk the neuromyth, not only from an academic and neuroscientific perspective but also from a practical one about what works in education.

As a contextual premise, we must understand that the heightened sense of nationhood and exceptionalism that has characterized the United States throughout its history has often led to an emphasis on monolingual education in English. On the other hand, the last ten years have brought a heightened interest in programs such as DLI, which have replaced the irony of “What do you call a person who speaks three languages? A trilingual And two languages? A bilingual And one? An American. DLI as a model of education is the practical embodiment of the idea that learning two (or more) languages at the same time is not an obstacle, but rather an unquestionable benefit.

How does it work? L1 speakers are combined with L2 learners, and subjects are divided across courses in different progressions leading to the balance and sustainable development of both languages for holistic purposes, from social to academic. Someone might suggest that this all sounds too nice, too symmetrical, too balanced to be true. Well, let’s take not only the classic studies by Collier and Thomas (2017), but even two more specific and complementary ones by Valentino and Reardon (2015) and Umansky and Reardon (2015) showing how those classified as English language learners (language minorities) achieve in these programs higher levels of proficiency and academic development that moves them out of that often stigmatizing category (the “reclassification”). In other words, they are more successful not only in their native language but also in English. The brain anatomy of multilingual children is more complex than that of monolinguals.

The fundamental principle underlying this “miracle”, which is not a miracle, is that language learners can transfer learning done in different languages, which goes beyond metalinguistic awareness (e.g., establishing similarities and differences between languages) to abstract knowledge representation. Today, we speak of translanguage, an exciting and expanding concept that conceptualizes multiple codes as a unified set of resources available to the speaker to carry out communicative tasks (Garcia & Wei, 2015). This view of the speaker’s “one holistic linguistic toolbox” undermines one of the foundations of our neuromyth: that languages are localized in the brain such that if we add more linguistic resources, some will “erase others” as if it were a limited hard drive. In essence, this neuromyth holds that our capacity for language learning is a zero-sum game.

How could something as proven as the risk-free advantages of multilingualism have failed to subvert the English-only movements? As is often the case, linguistic “problems” are often less linguistic and more political and situational. The myth is underpinned by mental schemas, worldviews, or as linguistic anthropologists call them, linguistic ideologies that seek to inextricably link concepts such as nationality or race to the idea of language superiority. Under these worldviews, any pseudo-scientific argument is welcome to privilege and rationalize the learning of a single language. It is surprising because I must confess that even the pediatrician who assisted me with my trilingual children advised against bilingual education for development. Fortunately, science and experiences supported my family in our linguistic adventure.

In conclusion, no, it is not true that two or more languages cannot be acquired at the same time. Nor that the learning of one (L2) must be supported by the other (mother tongue or L1). The languages learned do not confuse the child, although a mixture of languages may occur as linguistic sophistication (Abusamra et al., 2021), and “they do not compete with each other, they strengthen the memories and learning acquired in one or the other language and it is not necessary to speak one language well before learning a second. The structure of the dynamics of thought goes beyond the linguistic organization in the brain” (Amaya et al., 2023). Therefore, let us continue working so that this journey into different languages and cultures remains a possibility for future generations; there is a lot of neuromyth and linguistic ideology to undo.

References

1. Abusamra, V. et al (2021). Develando mitos de la neurociencia. Universidad de Buenos aires.
2. Amaya, A., Cantú, D. y Baca, J. R. (2023). Neuromitos clásicos en la educación. Estudios desde perspectivas de la neurociencia y el aprendizaje. Fontamara. Descarga gratis en https://play.google.com/store/books/details?id=yJDgEAAAQBAJ
3. Collier, V. P., & Thomas, W. P. (2017). Validating the power of bilingual schooling: Thirty-two years of large-scale, longitudinal research. Annual review of applied linguistics, 37, 203-217.
4. García, O., & Wei, L. (2015). Translanguaging, bilingualism, and bilingual education. The handbook of bilingual and multilingual education, 223-240.
5. Howard, E. R., Lindholm-Leary, K. J., Rogers, D., Olague, N., Medina, J., Kennedy, B., Sugarman, J., & Christian, D. (2018). Guiding Principles for Dual Language Education (3rd ed.). Washington, DC: Center for Applied Linguistics.
6. Umansky, I.M. y Sean, F.R. (2014). Reclassification patterns among Latino English learner students in bilingual, dual immersion, and English immersion classrooms. American Educational Research Journal, 51(5), 879-912.
7. Valentino, R. A., & Reardon, S. F. (2015). Effectiveness of four instructional programs designed to serve English learners: Variation by ethnicity and initial English proficiency. Educational Evaluation and Policy Analysis, 37(4), 612-637.

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta gran aventura de desmitificar el neuromito sobre “Cuanto antes se aprenda a leer, mejor; cuanto más tarde, peor se aprende”. Se trata de un neuromito que ha creado grandes competiciones entre colegios a lo largo de la historia sobre quien enseña antes a leer a los niños. Aparece en las primeras escalas influyentes de neuroeducación y neuromitos, como las de Howard-Jones (2009) y Dekker et al. (2012). 

Pero, la cuestión es ¿está la infancia preparada para empezar el proceso de lectura a los 3, 4, 5 años? La lectura surgió como necesidad cultural hace sólo 5000-6000 años, careciendo de un origen genético (Mora, 2020). Es un proceso complejo que supone descodificar letras para entender su significado, es decir, lograr pasar de una interpretación visual-gráfica a una representación mental. En efecto, en este proceso intervienen tres zonas del hemisferio izquierdo: la occipitotemporal, encargada del almacenamiento de las figuras ortográficas; giro frontal interior, encargado de mantener en la memoria de trabajo la información obtenida de la lectura y su pronunciación; y la zona temporoparietal izquierda imprescindible para las representaciones fonológicas. Todo ello requiere de conexiones neuronales nuevas y complejas, relacionadas con mecanismos perceptivos, cognitivos y lingüísticos (González, 2022). Genéticamente no hay una estructura cerebral establecida para la lectura, suponiendo para el que aprende un esfuerzo doloroso y difícil cuando se inicia en edades tempranas pues aún no domina la lengua hablada, siendo necesario la creación de nuevas conexiones que permitan la lectura. Eso conlleva a una falta de placer por la lectura durante la vida de la persona y por consiguiente a una escasez de comprensión en lo que se lee, pues se ha aprendido de forma forzosa y automatizada. 

Por tanto, lo cierto es… que no es cierto que cuanto antes se aprende a leer, mejor; cuanto más tarde, peor se aprende. Se trata de una creencia falsa. Leer conlleva grandes cambios a nivel cerebral que, gracias a los conocimientos adquiridos y las experiencias vividas, se crean conexiones nuevas y todo ello requiere un gran esfuerzo y tiempo, y sobre todo la maduración cerebral adecuada (Mora, 2020). En consecuencia, requiere de cierta madurez cerebral, para que se aprenda bien y para que se aprenda con gusto y como dice el neurocientífico Francisco Mora: lo importante no es leer a los 4 años sino seguir haciéndolo a los 40. Leer es descodificar las letras y además comprender el significado de lo escrito, por lo que es a partir de los 6-7 años, según la neuroeducación, cuando el niño controla el lenguaje y es capaz empezar el proceso de la lectura (Restrepo y Calvachi, 2021), esto es el cerebro esta suficientemente maduro como para adquirir la lectura de manera agradable y eficaz. En Finlandia se comienza este aprendizaje a los 7 años.

En conclusión, no, no es verdad que cuanto antes se aprenda a leer, mejor; cuanto más tarde, peor se aprende. Aprender a leer es un proceso que dura toda la vida y con alegría, es ese momento cuando la lectura evoca emociones y un significado añadido a partir de las experiencias vividas y supone para el lector un proceso agradable y atractivo, que requiere la madurez y motivación óptimas.

Referencias

González, J. (2022). Neuroeducación: aportes al aprendizaje de la lectura en Educación Primaria. Revista de Estilos de Aprendizaje, 15(30), 29-44. https://doi.org/10.55777/REA.V15I30.2518

Modéjar, J. J., Fierro, B. M., Martínez, R., Vázquez, D. (2024). Neuromitos educativos, ¿cómo atenuar su amenaza en la escuela? En A. Rodríguez, A. (coord.) (2024), ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.

Rodríguez, A., Navarro, A. y Carrillo, M. (2024)., y Recorrido histórico y propuesta sobre la identificación de neuromitos entre el colectivo docente. En A. Rodríguez, A. (coord.) (2024), ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.

Mora, F. (2020). Neuroeducación y lectura: de la emoción a la comprensión de las palabras (pp. 19-25). Alianza.

Restrepo, G. y Calvachi, L. (2021). Neuroeducacion y aprendizaje de la lectura: Del laboratorio al salón de clase. Journal of neuroeducation, 1(2), 15-21. https://doi.org/10.1344/JONED.V1I2.31658

Welcome neuroscience fanatics to this adventure of demystifying the neuromyth that “The sooner you learn how to read, the better; the longer it takes, the worse you learn”. This is a neuromyth that has created serious competitions between schools throughout history over who teaches children to read first. It appears in the early neuroeducation and neuromyths scales, such as those by Howard-Jones (2009) and Dekker et al. (2012).

Nevertheless, the question is, is childhood ready to begin the reading process at 3,4, 5 years old? Reading emerged as a cultural necessity only 5000-6000 years ago, without any genetic origins (Mora, 2020). It is a complex process which involves letter decoding for the purpose of understanding their meaning, specifically, managing to go from a visual-graphic interpretation to a mental representation. Indeed, in this process are interfering three areas of the left hemisphere: occipitotemporal, responsible for storing orthographic figures; inner frontal gyrus, responsible for maintaining the information obtained from reading ant its pronunciation in working memory; and the left temporoparietal area essential for phonological representations. All of this requires new and complex neuronal connections, linked with perceptual, cognitive and linguistic mechanisms (Gonzalez, 2022). Genetically, there is no established brain structure for reading, making it a painful and difficult experience for those who start to learn from a young age for the reason that they have not yet mastered the spoken language, making it necessary to create new connections that require reading. This leads to a lack of pleasure in reading throughout the person’s life and consequently to a lack of understanding in what is read, since it has been learned in a forced and automated way.

Therefore, the truth is that it is false that the sooner you learn how to read, the better; the longer it takes, the worse you learn. This is a false belief. Reading requires great changes in the cerebral level which, thanks to the knowledge gathered and the experiences encountered, create new connections and all of this require great effort and time and, above all, an adequate development of the brain (Mora, 2020). Consequently, it requires a specific brain maturity in order to learn well and with pleasure as the neuroscientist Francisco Mora says: the important thing is not to read at 4 years old, but to continue to do so at 40 years old. Reading is decoding letters and understanding the meaning of what is written at the same time, therefore it is from the age of 6-7, according to neuroeducation, when the child controls the language and is able to begin the reading process (Restrepo and Calvachi, 2021), the brain is mature enough to acquire reading in an efficient and pleasant way. In Finland, this learning process starts at 7 years old.

In conclusion, no, it is not true that the sooner you learn to read, the better; The longer it takes, the worse you learn. Learning to read is a process that lasts a lifetime and with joy, it is that moment when reading evokes emotions and added meaning from the experiences lived and represents for the reader a pleasant and attractive process, which requires maturity and optimal motivation. 

References

González, J. (2022). Neuroeducación: aportes al aprendizaje de la lectura en Educación Primaria. Revista de Estilos de Aprendizaje, 15(30), 29-44. https://doi.org/10.55777/REA.V15I30.2518

Modéjar, J. J., Fierro, B. M., Martínez, R., Vázquez, D. (2024). Neuromitos educativos, ¿cómo atenuar su amenaza en la escuela? En A. Rodríguez, A. (coord.) (2024), ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.

Rodríguez, A., Navarro, A. y Carrillo, M. (2024)., y Recorrido histórico y propuesta sobre la identificación de neuromitos entre el colectivo docente. En A. Rodríguez, A. (coord.) (2024), ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.

Mora, F. (2020). Neuroeducación y lectura: de la emoción a la comprensión de las palabras (pp. 19-25). Alianza.

Restrepo, G. y Calvachi, L. (2021). Neuroeducacion y aprendizaje de la lectura: Del laboratorio al salón de clase. Journal of neuroeducation, 1(2), 15-21. https://doi.org/10.1344/JONED.V1I2.31658

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos sobre que “nuestra letra revela nuestra personalidad, mediante el análisis grafológico (grafología). Soy Rubiel Chica, de EE.UU.” Esta creencia falsa de que la escritura de una persona puede revelar su personalidad se remonta a la antigüedad. La grafología, como se conoce este campo, comenzó a ganar popularidad en el siglo XIX, siendo más tarde adoptada por algunos psicólogos y educadores. Sin embargo, el concepto ha sido ampliamente cuestionado y clasificado como neuromito. Uno de los marcos utilizados para identificar este neuromitos es la escala desarrollada por Dekker et al. (2012) así como la de Papadatou-Pastou et al (2017), en la cual la grafología es mencionada como una creencia falsa sobre la relación entre las características personales y las funciones cerebrales.

     A pesar de su popularidad, la grafología carece de respaldo científico sólido. Numerosos estudios han puesto en duda la veracidad de esta práctica. La propagación de este neuromito puede atribuirse a la búsqueda humana de patrones y significados en comportamientos aparentemente arbitrarios. Además, el uso de la grafología en entornos educativos y laborales ha sido criticado por la falta de evidencia que respalde su eficacia. El estudio realizado por Beyerstein (1999) demostró que los análisis grafológicos no eran más precisos que el azar a la hora de predecir rasgos de personalidad, lo que pone en cuestión la validez de esta práctica.

      La neurociencia moderna ha aportado luz sobre cómo funcionan el cerebro y la personalidad. Investigaciones neurocientíficas indican que la personalidad es un constructo complejo influenciado por una combinación de factores genéticos, ambientales y sociales. Según estudios de neuroimagen y genética, no hay evidencia que sugiera que la escritura manual esté vinculada directamente a características profundas de la personalidad. En su revisión, Gorman (2018) señala que no existen correlaciones fiables entre el estilo de escritura y los rasgos de personalidad medidos por instrumentos psicométricos establecidos, lo que refuerza la idea de que la grafología es un neuromito sin fundamento científico. 

      En conclusión, no, no es cierta la creencia de que la grafología puede revelar la personalidad de una persona. Se trata de un neuromito ampliamente desacreditado por la comunidad científica. La falta de evidencia empírica y el fracaso en pruebas controladas refuerzan la conclusión de que la grafología no es una herramienta válida para evaluar la personalidad. La aceptación y propagación de este neuromito pueden obstaculizar enfoques más válidos y basados en evidencia en psicología y educación.

 Saludos y hasta siempre!

Referencias

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.

Beyerstein, B. L. (1999). Brainscams: Neuromyths of the New Age. International Journal of Neuroscience, 98(1-2), 239-247.

Gorman, M. (2018). The Neuroscience of Handwriting and Personality: A Review. Journal of Cognitive Neuroscience, 30(3), 334-343.

Papadatou-Pastou, M., Haliou, E. y Vlachos, F. (2017). Brain Knowledge and the Prevalence of Neuromyths among Prospective Teachers in Greece. Frontiers in Psychology, 8, 804. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.591923 

Welcome Neuroeducation fanatics to an adventure in which we will demystify neuromyths such as “our handwriting reveals our personality, through graphological analysis (graphology)”. I am Rubiel Chica, from the U.S.A. This false belief that a person’s handwriting gives away their personality dates back from antiquity. Graphology, as the field is known, gained popularity in the 19th century and has been further adopted by some psychologists and educators. Nevertheless, this field has been widely questioned and also classified as a neuromyth. One method used in order to identify such a neuromyth is the scale developed by Dekker et al. (2012) alongside with the one developed by Papadatou-Pastou et al. (2017). Those scales mention that graphology is a false belief regarding the relationship between personal characteristics and cerebral functions.

      Despite its popularity, graphology lacks solid scientific support. Numerous studies have questioned the validity of this field. The spread of this neuromyth can be explained by the human search for patterns and meanings in seemingly arbitrary behaviors. Furthermore, the use of graphology in educational environments and in the workplace as well has been criticized for a lack of evidence supporting its effectiveness. A study realized by Beyerstein (1999) has proved that graphology analyses are not at all more precise than the hazard in predicting personal traits. This fact calls doubt on the validity of this practice.

         Modern Neuroscience has shed light on how the brain and personality works. Neuroscientific research indicates that the personality is a complex construct which is influenced by a variety of such as: genetic, environment and social factors. According to neuroimaging and genetics studies, there is no evidence supporting the fact that handwriting is directly linked to deep personality traits. In his review, Gorman (2018) emphasizes that there are no reliable correlations between the handwriting styles and personality characteristics measured by established psychometric instruments, reinforcing the idea that graphology is a neuromyth without any scientific foundation.

        In conclusion, the short answer is no: the belief that graphology can reveal one’s personality is not true. This is a neuromyth widely discredited by the scientific community. The lack of empirical evidence and the failure of the controlled tests reinforce the conclusion that graphology is not a valid instrument for the evaluation of personality. The acceptance and the spread of this neuromyth can obstruct more valid and evidence-based approaches in psychology and education.

 Greetings and see you soon!

References

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.

Beyerstein, B. L. (1999). Brainscams: Neuromyths of the New Age. International Journal of Neuroscience, 98(1-2), 239-247.

Gorman, M. (2018). The Neuroscience of Handwriting and Personality: A Review. Journal of Cognitive Neuroscience, 30(3), 334-343.

Papadatou-Pastou, M., Haliou, E. y Vlachos, F. (2017). Brain Knowledge and the Prevalence of Neuromyths among Prospective Teachers in Greece. Frontiers in Psychology, 8, 804.

https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.591923 

Bienvenidos amantes de la Neurociencia, saludos desde Perú, mi nombre es Carlomagno Sancho de la Universidad Nacional de Frontera, y en esta ocasión vamos a desmentir que “la música clásica contribuye a que se adquiera y desarrolle más rápido el lenguaje”. Es una especificidad resaltada por Abusamra et al (2022) de uno de los neuromitos tradicionales más extendido, que afirma que la música clásica acelera e incrementa el desarrollo cognitivo de los niños que la escuchan. Rauscher et al. (1993) fueron de los primeros en sugerir que escuchar música de Mozart podía mejorar las habilidades espaciales-temporales de los participantes. Y sus resultados se malinterpretaron y se extendieron erróneamente a otras áreas como el desarrollo del lenguaje según las investigaciones de Steele et al (1999). 

En efecto, el estudio de Rauscher et al. (1993) mostró una cierta mejora temporal en las habilidades espaciales-temporales, pero no en el desarrollo del lenguaje. Después, diversos estudios de metaanálisis de finales del siglo pasado y principios del presente han respaldado este hallazgo. Por ejemplo, la de Costa-Giomi (1999), quien encontró que la instrucción musical puede tener beneficios en ciertas habilidades cognitivas, pero no hay evidencia suficiente para afirmar que la música clásica específicamente acelere el desarrollo del lenguaje cognitivo de los niños y mejora su competencia motora. También Hetland (2000) en su metaanálisis concluyó sobre ciertos efectos de escuchar música en el rendimiento espacial-temporal, pero los beneficios eran pequeños y de corta duración, y no apoyaban la idea de un impacto significativo en el desarrollo del lenguaje.  

Más adelante, Schellenberg (2004) realizó un estudio que mostró que las clases de música podrían tener un efecto positivo en el coeficiente intelectual de los niños, pero este efecto no estaba limitado a la música clásica ni se centraba específicamente en el desarrollo del lenguaje. El estudio sugiere que cualquier forma de educación musical podría contribuir al desarrollo cognitivo general. También el estudio de la Universidad de Toronto (2013) al realizar un estudio a niños pequeños no encontró pruebas concluyentes de que escuchar música clásica tiene impacto directo en la adquisición del lenguaje. 

A finales de la década de 1990, una serie de videos para bebés llamada Baby Einstein se convirtió en un éxito rotundo. Promocionada como una forma de crear pequeños genios, la serie, junto a otras como Baby Mozart y Baby Newton, se expandió rápidamente por todo el mundo, generando una industria multimillonaria. La empresa creadora se apoyaba en testimonios de progenitores satisfechos para convencer a los consumidores. Sin embargo, años más tarde, la investigación científica reveló que las afirmaciones de la empresa eran falsas: un estudio que evaluó a 1000 bebés de entre 7 y 24 meses encontró que aquellos que veían regularmente los videos Baby Einstein entre los 7 y 16 meses tenían un desarrollo lingüístico significativamente más pobre que los que no lo hacían. Tras este estudio, la empresa fue demandada y se le exigió que retirara la publicidad engañosa de sus productos. Si bien este estudio no prueba que todos los niños expuestos a la tecnología a temprana edad tendrán problemas cognitivos en el futuro, sí sugiere que la edad del consumidor es un factor crucial para considerar al evaluar los beneficios de cualquier tecnología. Es importante distinguir entre productos de entretenimiento que pueden tener beneficios reales y aquellos que se venden como “gimnasia cerebral” sin ofrecer beneficios o incluso siendo perjudiciales.

En resumen, no, no es cierto que la exposición a escucha de música clásica contribuye a que se adquiera y desarrolle más rápido el lenguaje. La música clásica puede ser una experiencia enriquecedora y placentera, con ciertos beneficios para el cerebro de bienestar e, incluso, desarrollo específico y temporal. Pero no hay evidencia sólida de que por sí sola acelere la adquisición, aprendizaje y perfeccionamiento del lenguaje

Referencias

Abusamra, V. et a. (2022). Develando mitos de la neurociencia. Universidad de Buenos aires.

Costa-Giomi, E. (1999). Los efectos de tres años de instrucción de piano en el desarrollo cognitivo de los niños. Revista de investigación en educación musical, 47(3), 198-212. 

Rauscher, F.H., Shaw, G.L., y Ky, K.N. (1993). Music, and spatial task performance. Nature.       

Steele, K.M., Brown, J.D., y Stoecker, J.A. (1999). No se confirma la descripción de Rauscher y Shaw de la recuperación del efecto Mozart. Habilidades perceptivas y motoras, 88(3), 843-848.

Welcome, neuroscience enthusiasts! Greetings from Peru. My name is Carlomagno Sancho from the National University of the Frontier, and today we will debunk the myth that “classical music contributes to faster language acquisition and development.” This is a specific claim highlighted by Abusamra et al. (2022) as one of the most widespread traditional neuromyths, which asserts that classical music accelerates and enhances cognitive development in children who listen to it. Rauscher et al. (1993) were among the first to suggest that listening to Mozart’s music could improve the spatial-temporal abilities of participants. However, their results were misinterpreted and erroneously extended to other areas such as language development, according to Steele et al. (1999).

Indeed, Rauscher et al.’s (1993) study showed a temporary improvement in spatial-temporal skills but not in language development. Subsequent meta-analyses from the late 20th century and early 21st century have supported this finding. For example, Costa-Giomi (1999) found that musical instruction can benefit certain cognitive skills, but there is insufficient evidence to assert that classical music specifically accelerates children’s cognitive language development and improves their motor skills. Additionally, Hetland (2000), in her meta-analysis, concluded that while listening to music has certain effects on spatial-temporal performance, the benefits were small and short-lived, and did not support the idea of a significant impact on language development.

Later, Schellenberg (2004) conducted a study showing that music classes could positively affect children’s IQs, but this effect was not limited to classical music nor specifically focused on language development. The study suggests that any form of musical education could contribute to general cognitive development. Similarly, a study by the University of Toronto (2013) involving young children found no conclusive evidence that listening to classical music has a direct impact on language acquisition.

In the late 1990s, a series of baby videos called Baby Einstein became hugely successful. Promoted as a way to create little geniuses, the series, along with others like Baby Mozart and Baby Newton, quickly expanded worldwide, generating a multimillion-dollar industry. The company relied on testimonials from satisfied parents to convince consumers. However, years later, scientific research revealed that the company’s claims were false. A study evaluating 1,000 babies aged 7 to 24 months found that those who regularly watched Baby Einstein videos between 7 and 16 months had significantly poorer language development than those who did not. Following this study, the company was sued and required to remove misleading advertising from its products. While this study does not prove that all children exposed to technology at an early age will have cognitive problems in the future, it suggests that the consumer’s age is a crucial factor to consider when evaluating the benefits of any technology. It is important to distinguish between entertainment products that may have real benefits and those marketed as “brain gymnastics” without offering benefits or even being harmful.

In summary, no, it is not true that exposure to classical music listening contributes to faster language acquisition and development. Classical music can be an enriching and enjoyable experience, with certain benefits for brain well-being and even specific and temporary development. However, there is no solid evidence that it alone accelerates the acquisition, learning, and improvement of language.

References

Abusamra, V. et a. (2022). Develando mitos de la neurociencia. Universidad de Buenos aires.

Costa-Giomi, E. (1999). Los efectos de tres años de instrucción de piano en el desarrollo cognitivo de los niños. Revista de investigación en educación musical, 47(3), 198-212. 

Rauscher, F.H., Shaw, G.L., y Ky, K.N. (1993). Music, and spatial task performance. Nature.       

Steele, K.M., Brown, J.D., y Stoecker, J.A. (1999). No se confirma la descripción de Rauscher y Shaw de la recuperación del efecto Mozart. Habilidades perceptivas y motoras, 88(3), 843-848.

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos sobre como los ejercicios de gimnasia mental ayudan a los niños a aprender o usar mejor la lengua. Soy Lucas Muñoz, logopeda y neurólogo de la UGR, y hoy vamos a romper este neuromito.

A finales del siglo XX, el famoso psicólogo Jean Piaget, describía la gimnasia cerebral como el ejercicio que mejoraría la capacidad de aprendizaje y la movilidad lingual en los niños. Más adelante, y como ejercicio de agilidad mental y control motor se aplicó el uso de las ¨praxias¨. Piaget define a las ¨praxias¨ como aquellos ejercicios que ayudaban a los niños a mejorar sus habilidades fonoarticulatorias. Desde entonces, las praxias orofaciales han sido una herramienta fundamental, tanto en ámbito educativo como clínico, para intervenir diversos trastornos del lenguaje infantiles e, incluso, en adultos (Kent, 2015; Parra-López et al., 2016). Y así se ha mitificado sobre su incidencia en el lenguaje, como advierte Van-Dijk y Lane (2018) en su escala de medición. 

Algunas de las praxias más conocidas son la de sacar y meter la lengua, inflar los mofletes, pasar la lengua por los labios en diversas direcciones… Sin embargo, ¿son realmente útiles las praxias para mejorar el uso de la lengua y del resto de órganos fonoarticulatorios?, ¿de verdad esta gimnasia mental y física ayuda a mejorar el uso de la lengua en niños? Este es uno de los temas más controversiales y duraderos que existen entre profesionales que intervienen los trastornos del lenguaje.

Desde hace décadas, se apoya el uso y eficacia de las praxias o ejercicios de motricidad oral entre la población afectada por trastornos de la comunicación (Ygual-Fernández y Cervera-Mérida, 2016). Se defiende que las praxias son herramientas muy necesarias y que brindan resultados muy positivos para la correcta pronunciación de los fonemas o sonidos del castellano, entre población infantil. 

Sin embargo, aquellos profesionales que desarrollan una labor más clínica disienten; señalan que el uso de estas técnicas no influye en la habilidad articulatoria de estos sonidos, en particular. Como tampoco los ejercicios cerebrales en el lenguaje en general (Van-Dijk y Lane, 2018), aún menos en la lectura y en la escritura.

En suma, la evidencia científica ha demostrado que estos ejercicios cerebrales básicos no inducen, por sí solos, una mejor adquisición del lenguaje no mejora la lectura o la movilidad lingual. La evidencia científica señala que las praxias no provocan una retroalimentación de carácter auditivo al usuario que las realiza, por lo que no puede compararlo con ningún sonido, en este caso, sonido que debe adquirirse o está alterado para corregirlo. En la misma linea, la gimnasia cerebral y su capacidad para potenciar el aprendizaje en un concepto del todo erróneo. De esta manera, el uso de métodos básanos en esta premisa conducen a crear programas de intervención ineficaces y dirigir recursos muy valiosos a caminos poco exitosos. Por otra parte, las áreas cerebrales activadas durante la realización de praxias son completamente distinta a las de la fonación, por lo que, neurológicamente, tampoco demuestra que pueda suponer un beneficio para los niños que llegan a realizarlas (Paschoal y Chacon, 2023; Rumbach et al., 2019; Ygual-Fernández y Cervera-Mérida, 2016; Van-Dijk y Lane, 2018).

En conclusión, la ciencia ha demostrado que la gimnasia cerebral, o el uso de las praxias, no mejorará el aprendizaje del lenguaje ni tampoco la movilidad y utilidad lingual en niños, aunque sí puede ser útil para ciertos trastornos neurológicos donde aspectos motores se vean comprometidos.

Referencias

Kent R. D. (2015). Nonspeech Oral Movements and Oral Motor Disorders: A Narrative Review. American journal of speech-language pathology, 24(4), 763–789. https://doi.org/10.1044/2015_AJSLP-14-0179

Parra-López, P., Olmos-Soria, M., Cabello-Luque, F., & Valero-García, A. V. (2016). Eficacia del entrenamiento en praxias fonoarticulatorias en los trastornos de los sonidos del habla en niños de 4 años. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 36(2), 77–84. https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2015.05.001

Paschoal, L., & Chacon, L. (2023). Influence of transparency and opacity on the spelling of fricative phonemes. CoDAS, 35(3), e20210212. https://doi.org/10.1590/2317-1782/20232021212pt 

Rumbach, A. F., Rose, T. A., & Cheah, M. (2019). Exploring Australian speech-language pathologists’ use and perceptions ofnon-speech oral motor exercises. Disability and rehabilitation, 41(12), 1463–1474. https://doi.org/10.1080/09638288.2018.1431694

Ygual-Fernández, A., & Cervera-Mérida J, F. (2016). Eficacia de los programas de ejercicios de motricidad oral para el tratamiento logopédico de las dificultades de habla. Revista de Neurologia, 62(Supl. 1):S59-S64. https://doi.org/10.33588/rn.62S01.2016018

Van-Dijk, W. y Lane, H. B. (2018). The brain and the US education system: Perpetuation of neuromyths. Exceptionality, 28(1), 16-29. https://doi.org/10.1080/09362835.2018.1480954

Welcome, lovers of Neuroeducation, to this adventure of debunking neuromyths about how mental exercises help children learn or use language better. I am Lucas Muñoz, a speech therapist and neurologist at UGR, and today we are going to debunk this neuromyth.

At the end of the 20th century, the famous psychologist Jean Piaget described brain gymnastics as exercises that would improve children’s learning ability and tongue mobility. Later, as exercises for mental agility and motor control, “praxis” exercises were applied. Piaget defined “praxis” as those exercises that helped children improve their phonetic articulation skills. Since then, orofacial praxias have been a fundamental tool, both in educational and clinical settings, to address various language disorders in children and even adults (Kent, 2015; Parra-López et al., 2016). This has led to the myth of their impact on language, as noted by Van-Dijk and Lane (2018) in their measurement scale.

Some of the most well-known praxis exercises include sticking out and retracting the tongue, inflating the cheeks, and moving the tongue around the lips in various directions. However, are praxias truly useful for improving the use of the tongue and other articulatory organs? Do these mental and physical exercises genuinely help improve the use of language in children? This is one of the most controversial and enduring topics among professionals who work with language disorders.

For decades, the use and efficacy of praxias or oral motor exercises have been supported among the population affected by communication disorders (Ygual-Fernández and Cervera-Mérida, 2016). It is argued that praxias are very necessary tools that provide very positive results for the correct pronunciation of Spanish phonemes or sounds in children.

However, professionals who develop a more clinical role disagree; they argue that the use of these techniques does not influence the articulatory ability of these sounds in particular, nor the language in general (Van-Dijk and Lane, 2018), and even less so in reading and writing.

In short, scientific evidence has shown that these basic brain exercises do not, by themselves, lead to better language acquisition or improve reading or tongue mobility. The scientific evidence indicates that praxias do not provide auditory feedback to the user, so they cannot compare it with any sound, in this case, a sound that needs to be acquired or corrected if altered. Similarly, the idea that brain gymnastics can enhance learning is entirely erroneous. Thus, using methods based on this premise leads to ineffective intervention programs and directs valuable resources down unproductive paths. Additionally, the brain areas activated during praxias are completely different from those involved in phonation, so neurologically, there is no evidence that they could benefit the children who perform them (Paschoal and Chacon, 2023; Rumbach et al., 2019; Ygual-Fernández and Cervera-Mérida, 2016; Van-Dijk and Lane, 2018).

In conclusion, science has demonstrated that brain gymnastics or the use of praxias will not improve language learning or tongue mobility and usability in children, although they may be useful for certain neurological disorders where motor aspects are compromised.

References

Kent R. D. (2015). Nonspeech Oral Movements and Oral Motor Disorders: A Narrative Review. American journal of speech-language pathology, 24(4), 763–789. https://doi.org/10.1044/2015_AJSLP-14-0179

Parra-López, P., Olmos-Soria, M., Cabello-Luque, F., & Valero-García, A. V. (2016). Eficacia del entrenamiento en praxias fonoarticulatorias en los trastornos de los sonidos del habla en niños de 4 años. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 36(2), 77–84. https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2015.05.001

Paschoal, L., & Chacon, L. (2023). Influence of transparency and opacity on the spelling of fricative phonemes. CoDAS, 35(3), e20210212. https://doi.org/10.1590/2317-1782/20232021212pt 

Rumbach, A. F., Rose, T. A., & Cheah, M. (2019). Exploring Australian speech-language pathologists’ use and perceptions ofnon-speech oral motor exercises. Disability and rehabilitation, 41(12), 1463–1474. https://doi.org/10.1080/09638288.2018.1431694

Ygual-Fernández, A., & Cervera-Mérida J, F. (2016). Eficacia de los programas de ejercicios de motricidad oral para el tratamiento logopédico de las dificultades de habla. Revista de Neurologia, 62(Supl. 1):S59-S64. https://doi.org/10.33588/rn.62S01.2016018

Van-Dijk, W. y Lane, H. B. (2018). The brain and the US education system: Perpetuation of neuromyths. Exceptionality, 28(1), 16-29. https://doi.org/10.1080/09362835.2018.1480954

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos. Soy Luciana Brito, de Argentina, y juntos vamos a erradicar el neuromito que afirma que “los ejercicios de coordinación de las capacidades de percepción motriz mejoran la lectoescritura.” Los partidarios de estas propuestas justifican su aplicación en las escuelas aduciendo que contribuyen al aprendizaje de la lectura, escritura o la aritmética, proponiendo ejercicios energéticos para desarrollar el equilibrio o la coordinación previa al desarrollo de capacidades visuales o auditivas. Aparece como neuromito en la reconocida escala de alfabetización en neurociencia para docentes de Howard-Jones et al (2009) y en otras que partieron posteriormente de ella (Rodríguez et al, 2024).

El neuromito encuentra su fundamento en que el ejercicio físico mejora el funcionamiento y la activación cerebral. Y ello puede tener implicaciones educativas que permitan desarrollar ejercicios cerebrales que mejoran el aprendizaje (Guillén 2012). El ejercicio físico, llevado a cabo en los centros en la materia de  de Educación Física y fomentado durante los recreos al aire libre, puede favorecer la neuroplasticidad y neurogénesis en el hipocampo, facilitando la memoria a largo plazo, generando, además, respuestas de neurotransmisores para la atención como la dopamina o la a acetilcolina, reduciendo el estrés crónico tan negativo para el aprendizaje.

Ahora bien, ya en las décadas de 1970 y 1980, los estudios demostraron la ineficacia de estas ganancias por sí solas, en concreto con ejercicios perceptivos. En un metaanálisis de 180 estudios, Kavale y Mattson (1983) evaluaron la eficacia de los ejercicios de tipo perceptivo motriz, pero no refirieron mejoras cognitivas significativas. Las pruebas de motricidad o percepción visual revelaron ligeras mejoras, pero en lectura o matemáticas fueron nulas. 

Según Howard-Jones et al. (2009) para la lectoescritura se precisa de una cierta coordinación motriz-perceptiva, de ahí quizá el surgimiento del neuromito. Pero también añaden que no existen estudios que concluyan que este dominio haya mejorado la capacidad lectora o escritora.

Luego no, no es cierto que los ejercicios de coordinación perceptivo-motriz mejoren por sí solos la adquisición y dominio lectoescritor. Más bien deben considerarse ejercicios propedéuticos o preparatorios, como prerrequisitos para el aprendizaje lectoescritor, pero no como progreso o abono para tal aprendizaje, que requiere una instrucción más específica.

Para mejorar la educación y en concreto la lectura y escritura, el docente debe analizar con espíritu crítico el impacto de sus estrategias pedagógicas, sabiendo qué funciona y por qué para diversificar los recursos. Partir de modelos teóricos cognitivos de qué es leer, es decir, sus fases de decodificación (visual, auditiva y mixta), de comprensión (de palabras, frases y texto global) y de metacomprensión (regulación del proceso). Igualmente, partir de modelos cognitivos escritos, entre los que resaltan que escribir es planificar unas ideas, redactar el texto, revisarlo y autorregular todo el proceso. Y una vez consideradas estas habilidades acudir y personalizar los modelos didácticos más apropiados para desarrollarlas en sus estudiantes, y de acuerdo con las características de los mismos.

Entonces, concluimos que no, no es cierto que por sí solos los ejercicios de coordinación de las capacidades de percepción motriz mejoran la lectoescritura. Aunque son necesarios, prerrequisitos para leer y escribir, como otros muchos, como el lenguaje oral, se requieren de una instrucción específico para el inicio y desarrollo de aprendizajes tan complejos como la lectura y la escritura. Así que aseguremos lo anterior y trabajemos la alfabetización específicamente con modelos didácticos lectores y escritores basados en evidencias y acordes a los nuevos avances de las neurociencias y la neuroeducación. Un saludo cordial.

Bibliografía

Academia Norteamericana de Pediatría (1968). The Doman-Delacato treatment of neurologically handicapped children. Developmental Medicine Child Neurology, 10, 243-246. 

Goldacre, B. (2011). Mala ciencia: no te dejes engañar por curanderos, charlatanes y otros farsantes. Planeta.

Guillén, J.C. (2012). Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro. Escuela con cerebro.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Howard-Jones, P. A., Franey, L., Mashmoushi, R. y Liao, Y. C. (2009). The neuroscience literacy of trainee teachers. (Paper). British Educational Research Association Annual Conference. University of Manchester.

Howard-Jones, P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. La Muralla.

Rodríguez, A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.  

Welcome Neuroeducation lovers to this adventure of demystifying neuromyths. I am Luciana Brito, from Argentina, and together we are going to eradicate the neuromyth that claims that “coordination exercises of motor perception skills improve reading and writing.” Supporters of these proposals justify their application in schools because they contribute to the learning of reading, writing or arithmetic, proposing energetic exercises to develop balance or coordination before the development of visual or auditory abilities. It appears as a neuromyth in the recognized neuroscience literacy scale for teachers by Howard-Jones et al (2009) and in others that were subsequently based on it (Rodriguez et al, 2024).

The neuromyth is based on the fact that physical exercise improves brain function and activation. This may have educational implications that allow the development of brain exercises that improve learning (Guillén 2012). Physical exercise, carried out in schools in the subject of Physical Education and encouraged during outdoor recess, can favor neuroplasticity and neurogenesis in the hippocampus, facilitating long-term memory, generating, in addition, responses of neurotransmitters for attention such as dopamine or acetylcholine, reducing chronic stress, which is so negative for learning.

However, as early as the 1970s and 1980s, studies demonstrated the ineffectiveness of these gains alone, particularly with perceptual exercises. In a meta-analysis of 180 studies, Kavale and Mattson (1983) evaluated the efficacy of perceptual-motor exercises but reported no significant cognitive improvements. Motor or visual perception tests revealed slight improvements, but no improvements in reading or mathematics.

According to Howard-Jones et al. (2009), certain motor-perceptual coordination is required for reading and writing, which may be the reason for the emergence of the neuromyth. But they also add that there are no studies that conclude that this domain has improved reading or writing ability.

Therefore, it is not true that perceptual-motor coordination exercises alone improve reading and writing acquisition and mastery. Rather, they should be considered propaedeutic or preparatory exercises, as prerequisites for literacy learning, but not as progress or fertilizer for such learning, which requires more specific instruction.

To improve education specifically reading and writing, teachers must critically analyze the impact of their pedagogical strategies, knowing what works and why to diversify resources. Starting from theoretical cognitive models of what reading is, i.e., its decoding phases (visual, auditory, and mixed), comprehension (of words, sentences, and global text), and metacomprehension (regulation of the process). Likewise, starting from written cognitive models, among which they highlight that writing is planning ideas, writing the text, revising it, and self-regulating the whole process. And once these skills have been considered, the most appropriate didactic models should be used and personalized to develop them in their students, according to their characteristics.

So, we conclude that no, it is not true that by themselves the coordination exercises of motor perception skills improve reading and writing. Although they are necessary, prerequisites for reading and writing, like many others, such as oral language, they require specific instruction for the initiation and development of learning as complex as reading and writing. So let us ensure the above and work on literacy specifically with didactic reading and writing models based on evidence and in line with new advances in neuroscience and neuroeducation. Best regards.

References

Academia Norteamericana de Pediatría (1968). The Doman-Delacato treatment of neurologically handicapped children. Developmental Medicine Child Neurology, 10, 243-246.

Goldacre, B. (2011). Mala ciencia: no te dejes engañar por curanderos, charlatanes y otros farsantes. Planeta.

Guillén, J.C. (2012). Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro. Escuela con cerebro.

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Howard-Jones, P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. La Muralla.

Rodríguez, A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.

Bienvenidos amantes de la Neurociencia y la Neuroeducación, les saluda la Dra. Luz Angélica Atoche Silva de la Universidad Nacional de Frontera de Sullana -Perú, y les invito a acompañarme en este proceso de desmitificar la creencia acerca del gateo o el rastreo en bebés como mejora de la capacidad para comunicar y crear mensajes. Oportuno indicar que este neuromito está relacionado con otros que han sido medidos en varias escalas como lo cita en su libro Rodríguez (2024), donde reconoce a autores como a Ruiz-Martín y otros en el 2022, quienes miden la creencia “Los niños aprenden a leer de forma más eficaz si realizan ejercicios de coordinación perceptivo-motriz”. Así también, Howard-Jones y otros en el 2009, Van Dijk y Lane en el 2020, Sullivan y otros en el 2021; Ferreira y Rodríguez en el 2022 y en el mismo año a Ruiz-Martín y otros, quienes miden el sesgo cognitivo “Los ejercicios que ensayan la coordinación de las capacidades de percepción motriz pueden mejorar las capacidades de alfabetización”. Finalmente, en el 2021 Maureira mide en su instrumento “los ejercicios que ponen en práctica la coordinación de las habilidades perceptuales y motrices pueden mejorar las habilidades de lenguaje”. 

Debemos tener claro que el gateo representa la primera forma de locomoción   autónoma, donde el niño desarrolla el control de tronco y pelvis para lograr la verticalización del cuerpo (Ibarra et al., 2022). Se empezó a hablar sobre la relación del gateo, iniciado entre los 7 y 10 meses, con el desarrollo psicomotor en investigaciones publicadas desde 1939 por Gesell; de allí que por esos años la psicomotricidad promueve técnicas para estimular la coordinación de las funciones motrices y psíquicas favoreciendo la madurez del sistema nervioso. Aunque hay consenso en que no todos los niños tienen que gatear, ya que no hay evidencia científica que determine que el niño que no gatea tendrá problemas o “retraso” en su desarrollo físico, psicomotor y neurocognitivo (Oldak-Kovalsky y Oldak-Skvirsky, 2015).

Precisamos que pocos son los estudios científicos que estén relacionados con el tema y muchos los mitos o creencias asociadas que intentan relacionar al gateo con procesos de aprendizaje. La evidencia científica contundente sobre este tema viene reafirmando, como hemos explicado anteriormente, que el gateo desarrolla la visión, la tactilidad, el equilibrio, la propiocepción, la motricidad gruesa o desplazamiento con el cuerpo y la motricidad fina (Ibarra et al., 2022). 

Otra cuestión diferente es su impacto e influencia en la adquisición y desarrollo lingüístico. En esta línea, Maureira (2021) refiere que es falso que los ejercicios que ponen en practica la coordinación de las habilidades perceptuales y motrices puedan mejorar las habilidades de lenguaje, considerando que la falta de un lenguaje común y comunicación eficaz entre la neurociencia y la educación han generado interpretaciones erróneas como ésta sobre el funcionamiento del sistema nervioso. También, Jiménez y Calzadilla-Pérez (2021) encuentran que los docentes tienen conceptos errados sobre el funcionamiento del cerebro, al concebir que los ejercicios físicos infantiles promueven la coordinación de las habilidades perceptivo-motoras y estas mejoran las destrezas en lecto-escritura. Asimismo, Ruiz-Martin et al. (2022) acotan que los ejercicios que ensayan la coordinación de las habilidades de percepción motora pueden mejorar las habilidades de alfabetización, destacando que la coordinación motriz-perceptiva es necesaria para la lectoescritura, pero no ha sido probado que mejore esta capacidad.

En consecuencia, se puede concluir entonces que no es cierto que “El gateo o el rastreo de bebés pueden mejorar la capacidad para comunicar y crear mensajes”. Este proceso determina la primera etapa de desarrollo psicológico de los bebés: estadio de desarrollo sensoriomotor, de 0 a 2 años, pero no se ha mostrado que ello sea vinculante ni determinante para el desarrollo lingüístico. Un abrazo desde Perú y hasta otra oportunidad.

Referencias

Gesell A, y Amatruda C. (1985). Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño. Evaluación y manejo del desarrollo neuropsicológico normal y anormal del niño pequeño y el preescolar. Ed. Paidós.

Ibarra, M., Guido, M., Fernández, L., Jiménez, R., Conde, M., García, P., Martínez, C., y Barrera, R. (2022). Relación entre la adquisición del gateo y la marcha independiente en el niño de alto riesgo en seguimiento. Rev. Perinatología y Reproducción Humana. https://doi.org/10.24875/PER.19000048 

Jiménez, E. H. y Calzadilla, O. O. (2021). Prevalencia de neuromitos en docentes de la Universidad de Cienfuegos. Ciencias Psicológicas, 15(1), 1-12. https://doi.org/10.22235/cp.v15i1.2358

Maureira, F., Flores, E., Castillo-Retamal, F., Cortés, M. E., Peña-Troncoso, S., Behamondes, V., Hadweh, M., Cárdenas, S., Escobar, N. y Cortés, B. (2021). Prevalencia de neuromitos en estudiantes de Pedagogía en Educación Física de Chile. Retos, 42, 426-433. https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/article/view/88204/64739

Oldak-Kovalsky, B. y  Oldak-Skvirsky, D (2015). Gateo. Revisión de la literatura médica. Revistas Méxicana de Pediatria. Vol. 82, N° 4,2015 pp 144-148. https://www.medigraphic.com/pdfs/pediat/sp-2015/sp154f.pdf 

Rodríguez, A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.  https://www.youtube.com/watch?v=f42JR23qBOk

Ruiz, H., Portero, M., Martínez, A. y Ferrero, M. (2022). Tenacious educational neuromyths: Prevalence among teachers and an intervention. Trends in Neuroscience and Education, 100192. https://doi.org/10.1016/j.tine.2022.100192

Welcome, lovers of Neuroscience and Neuroeducation. I am Dr. Luz Angélica Atoche Silva from the National University of Frontera in Sullana, Peru, and I invite you to join me in the process of demystifying the belief that crawling or tracking in babies improves their ability to communicate and create messages. It is pertinent to indicate that this neuromyth is related to others that have been measured on various scales, as cited in Rodríguez’s book (2024), where authors such as Ruiz-Martín and others in 2022 measure the belief that “Children learn to read more effectively if they perform perceptual-motor coordination exercises.” Similarly, Howard-Jones and others in 2009, Van Dijk and Lane in 2020, Sullivan and others in 2021, Ferreira and Rodríguez in 2022, and in the same year, Ruiz-Martín and others, measure the cognitive bias that “Exercises that practice the coordination of motor perception skills can improve literacy skills.” Finally, in 2021, Maureira measures in his instrument that “Exercises that practice the coordination of perceptual and motor skills can improve language skills.”

We must be clear that crawling represents the first form of autonomous locomotion, where the child develops control of the trunk and pelvis to achieve verticalization of the body (Ibarra et al., 2022). The relationship between crawling, which begins between 7 and 10 months, and psychomotor development was first discussed in research published by Gesell in 1939. From those years, psychomotricity promotes techniques to stimulate the coordination of motor and psychic functions, favoring the maturation of the nervous system. Although there is consensus that not all children have to crawl, there is no scientific evidence to determine that a child who does not crawl will have problems or “delays” in their physical, psychomotor, and neurocognitive development (Oldak-Kovalsky and Oldak-Skvirsky, 2015).

We need to emphasize that there are few scientific studies related to this topic, and many myths or beliefs attempt to link crawling with learning processes. As previously explained, the compelling scientific evidence on this subject reaffirms that crawling develops vision, touch, balance, proprioception, gross motor skills (movement with the body), and fine motor skills (Ibarra et al., 2022).

A different issue is its impact and influence on language acquisition and development. In this regard, Maureira (2021) states that it is false that exercises practicing the coordination of perceptual and motor skills can improve language abilities, considering that the lack of a common language and effective communication between neuroscience and education has led to misinterpretations like this one about the functioning of the nervous system. Additionally, Jiménez and Calzadilla-Pérez (2021) find that teachers have erroneous concepts about how the brain works, believing that children’s physical exercises promote the coordination of perceptual-motor skills and that these improve reading and writing skills. Similarly, Ruiz-Martin et al. (2022) note that exercises that practice the coordination of motor perception skills can improve literacy skills, emphasizing that motor-perceptive coordination is necessary for literacy but has not been proven to enhance this ability.

Consequently, it can be concluded that it is not true that “Crawling or creeping in babies can improve the ability to communicate and create messages.” This process, which marks the first stage of psychological development in babies—the sensorimotor stage, from 0 to 2 years—has not been shown to be binding or determinant for linguistic development.

A hug from Peru, and until next time.

References

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