Píldoras formativas. Factor A

¡Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos! Soy Antonio Rodríguez, de España, y, en esta ocasión, vamos a erradicar el neuromito del uso exclusivo del 10% de nuestro cerebro. Se trata de uno de los neuromitos tradicionales más extendido. Fue investigado, por primera vez en 2002, entre la población general de Brasil, por Suzana Herculano-Houzel. Poco después fue reconocido como neuromito por la OCDE, en su reunión de 2007, como el 3º de los 8 neuromitos reconocidos. A partir de entonces, se generalizó el estudio de los neuromitos y el del uso exclusivo del 10% del cerebro apareció en la mayoría de las escalas de identificación empleadas. Entre ellas, las escalas más influyentes como la de Howard-Jones y otros en 2009, y de Dekker y otros en 2012.

Sin embargo, lo cierto es… que no es cierto que sólo usemos el 10% del cerebro. En la mayoría de las ejecuciones cerebrales habituales empleamos diversas partes del cerebro, todas a la vez e interactivas. Lo cual supone un esfuerzo notable. Por ello, consume aproximadamente un cuarto de las calorías totales del cuerpo, a pesar de ser apenas un 1.5 o 2% ciento del peso corporal. Así, por ejemplo: cuando realizamos una actividad, incluso cotidiana, como es leer un texto, se activan distintas áreas cerebrales (de Broca, de Wernicke y Giro Angular, entre otras) de distintos lóbulos (Frontal, Temporal y Occipital, respectivamente). Y ello para completar las operaciones cognitivas que la conforman: Decodificación, Comprensión y Metacomprensión. 

Incluso, si la tarea es ardua pueden producirse bloqueos, por saturación cognitiva. Por ejemplo: al leer un texto complejo o al hacerlo mientras escuchamos un discurso diferente. O también, al realizar actos complicados, como escribir, crear, ejecutar acciones complejas, la exigencia cognitiva es aún más alta, compleja e interactiva. Se activan diversas áreas y zonas cerebrales de los distintos lóbulos de ambos hemisferios izquierdo y derecho.

Es más, el cerebro, en un ejercicio de rentabilidad, va desarrollando nuevas competencias demandadas por el contexto y olvidando otras. O bien automatiza algunas acciones, como la decodificación lectora o desciframiento del código escrito, porque necesita concentrarse en la comprensión lectora, de mayor requerimiento cognitivo, y de la autorregulación del proceso, en este caso, de requerimiento metacognitivo. O más simple aún, cuando manejamos un vehículo, hacemos de manera mecánica y automática el uso de los mandos para poder concentrarnos en las maniobras propias de conducción, para llegar al destino por el mejor trayecto, y para prevenir amenazas de otros vehículos y viandantes.

Realmente, aunque solo empleáramos el 10% del cerebro, nuestra propia adaptación como seres humanos haría que finalmente utilizáramos el total de su potencial para las tareas más complejas que a veces nos saturan mentalmente.  Claro que hay otras de menos requerimiento cognitivo, porque el cerebro permanece activo incluso mientras disfrutamos de un plácido descanso, incluso durante el sueño.

En conclusión, no, no es cierto que sólo usamos el 10% del cerebro. Este órgano integra funciones de sus diferentes áreas de diferentes zonas cerebrales, lo cual supone un esfuerzo cognitivo alto, que no ha sido demostrado que corresponda al 10% sino, más al contrario, se estima un porcentaje elevado de exigencia. ¡Saludos y a utilizar todo nuestro cerebro!

Referencias bibliográficas

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P. y Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers Psychology, 3, 429. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429

Herculano-Houzel, S. (2002). Do you know your brain? A survey on public neuroscience literacy at the closing of the decade of the brain. The Neuroscientist, 8(2), 98-110.  http://dx.doi.org/10.1177/107385840200800206 

Howard-Jones, P. (2009) Introducing Neuroeducational Research. Neuroscience, education and the brain from contexts to practice. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203867303

OCDE (2007) The brain and learning. OECD Publications Service.

Rodríguez, A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.  https://www.youtube.com/watch?v=f42JR23qBOk          

Welcome, lovers of Neuroeducation, to this adventure of debunking neuromyths! I am Antonio Rodríguez, from Spain, and today, we are going to eradicate the neuromyth of using only 10% of our brain. This is one of the most widespread traditional neuromyths. It was first investigated in 2002 among the general population of Brazil by Suzana Herculano-Houzel. Shortly after, it was recognized as a neuromyth by the OECD in their 2007 meeting, ranking 3rd among the 8 recognized neuromyths. Since then, the study of neuromyths has generalized, and the myth of using only 10% of the brain has appeared in most identification scales used, including the influential scales by Howard-Jones et al. in 2009 and Dekker et al. in 2012.

However, the truth is… it is not true that we only use 10% of our brain. In most of our regular brain activities, we use various parts of the brain, all at once and interactively, which represents a significant effort. As a result, the brain consumes approximately a quarter of the body’s total calories, despite making up only about 1.5 to 2% of body weight. For instance, when we perform an everyday activity such as reading a text, different brain areas (Broca’s area, Wernicke’s area, and the Angular Gyrus, among others) across different lobes (Frontal, Temporal, and Occipital, respectively) are activated. These areas complete the cognitive operations that constitute reading: Decoding, Comprehension, and Metacomprehension.

Furthermore, if the task is demanding, cognitive overload can occur. For example, when reading a complex text or doing so while listening to a different speech. Also, when performing complex actions such as writing, creating, or executing intricate tasks, the cognitive demand is even higher, more complex, and interactive. Various areas and regions of different lobes in both the left and right hemispheres are activated.

Moreover, the brain, in an exercise of efficiency, develops new competencies demanded by the context and forgets others. It automates some actions, like reading decoding or deciphering the written code, to focus on reading comprehension, which has a higher cognitive requirement, and the self-regulation of the process, which requires metacognitive demand. Or, more simply, when driving a vehicle, we use the controls mechanically and automatically to concentrate on the driving maneuvers, finding the best route to the destination, and preventing threats from other vehicles and pedestrians.

In reality, even if we only used 10% of our brain, our adaptation as human beings would eventually lead us to utilize the full potential of the brain for the most complex tasks that sometimes mentally overwhelm us. Of course, there are tasks with lower cognitive demands, as the brain remains active even during restful moments, including sleep.

In conclusion, no, it is not true that we only use 10% of our brain. This organ integrates functions from different areas and regions of the brain, which implies a high cognitive effort. It has not been demonstrated that this effort corresponds to only 10%; on the contrary, it is estimated to be a high percentage of demand. Greetings and let’s use our entire brain!

Referencies: 

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P. y Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers Psychology, 3, 429. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429

Herculano-Houzel, S. (2002). Do you know your brain? A survey on public neuroscience literacy at the closing of the decade of the brain. The Neuroscientist, 8(2), 98-110.  http://dx.doi.org/10.1177/107385840200800206 

Howard-Jones, P. (2009) Introducing Neuroeducational Research. Neuroscience, education and the brain from contexts to practice. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203867303

OCDE (2007) The brain and learning. OECD Publications Service.

Rodríguez, A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.  https://www.youtube.com/watch?v=f42JR23qBOk        

Buenos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos, soy Vladimir Villareal de Panamá y voy a refutar el neuromito de que “el cerebro es un músculo y necesita desconectar para descansar durante el sueño”. Se trata de una creencia errónea que ha circulado ampliamente tanto en la educación como en la cultura popular. A pesar de su popularidad, esta idea carece de respaldo científico y es falsa, puede llevar a malentendidos sobre el funcionamiento del cerebro y la importancia del sueño (Rasch & Born, 2013).

El origen exacto del neuromito no está claramente documentado, pero ha sido perpetuado a través de medios de comunicación, literatura educativa y el discurso popular. La analogía del cerebro con un músculo es comprensible desde un punto de vista intuitivo, dado que ambos se fatigan con el uso y requieren descanso. Sin embargo, la ciencia ha demostrado que el cerebro no funciona de la misma manera que los músculos (Walker, 2017).

Este neuromito ha sido evaluado en diversas escalas diseñadas para medir la prevalencia de neuromitos entre educadores y el público en general. Por ejemplo, la “Escala de Creencias sobre el Cerebro” (Brain Belief Scale) incluye ítems que abordan creencias erróneas sobre el cerebro, permitiendo a los investigadores evaluar cuán extendidas están estas ideas (OECD, 2014).

A medida que la neurociencia ha progresado, la comunidad científica ha realizado esfuerzos concertados para desmentir mitos populares sobre el cerebro y su funcionamiento. Las investigaciones en este campo han revelado la complejidad de los procesos cerebrales y han mostrado que comparaciones simplistas, como la del cerebro con un músculo, no capturan su verdadera naturaleza. La OCDE, en sus estudios, ha subrayado la importancia de basar las prácticas educativas en evidencias científicas sólidas en lugar de en creencias erróneas. Este organismo ha elaborado informes y directrices que ayudan a los educadores y al público en general a discernir entre hechos científicos y neuromitos, promoviendo una comprensión más precisa del aprendizaje y del cerebro humano. Gracias a estos esfuerzos, se ha comenzado a erradicar conceptos incorrectos que, de otra manera, podrían haber influido negativamente en las metodologías educativas y en la percepción pública sobre cómo funciona realmente el cerebro (OECD, 2014).

Lo cierto es que el cerebro está activo y trabajando las 24 horas del día. No desconecta durante los descansos ni siquiera durante el sueño. Aunque necesita de ellos para mantener en estado óptimo tanto la atención como la concentración de la memoria sensorial que va decayendo con el cansancio. Así como también para dar el espacio temporal y cognitivo preciso para procesar los estímulos y la información; es decir, pasar de la memoria limitada de trabajo a la memoria más consolidada a largo plazo (Herculano-Houzel, 2016). De igual manera, es fundamental también el periodo adecuado de sueño para reorganizar lo aprendido y facilitar su memorización, fortaleciendo las conexiones neuronales y el almacenamiento de lo aprendido durante el día (Diekelmann & Born, 2010).

Luego, tanto durante el descanso como el del sueño el cerebro no descansa y sigue trabajando para cumplir con una de sus funciones esenciales, que es el aprendizaje. Desmentir este neuromito es fundamental para una comprensión precisa de la neurociencia y su aplicación en la educación y otros campos. Descansos periódicos y controlados cada 30 o 40 minutos, tiempo que debiera acortarse conforme aumenta la sesión de trabajo. Descansos activos para dar cuenta de lo aprendido de forma diferente y atractiva, como el juego. Y sueño adecuado de aproximadamente 8 horas, que debe ampliarse en el caso de escolares menores de edad.

En resumen, la idea de que el cerebro debe “desconectar” para descansar puede parecer lógica, pero la investigación neurocientífica ha revelado que el cerebro nunca está completamente inactivo. Durante el sueño, el cerebro se involucra en procesos vitales como la consolidación de la memoria, donde las experiencias y el aprendizaje del día se reorganizan y almacenan a largo plazo (Walker, 2017). Además, el cerebro también se dedica a la eliminación de desechos metabólicos, un proceso crucial para mantener su salud y funcionalidad óptima (Diekelmann & Born, 2010). Por lo tanto, es esencial entender que tanto el descanso regular como el sueño adecuado no significan un cese de actividad cerebral, sino más bien una oportunidad para que el cerebro realice tareas fundamentales que aseguran su eficiencia y capacidad para aprender y adaptarse. Administrar bien los descansos y asegurar un sueño reparador es clave, ya que el cerebro sigue trabajando incansablemente para nuestro beneficio incluso en esos momentos de aparente inactividad.

Referencias: 

Diekelmann, S., & Born, J. (2010). The memory function of sleep. Nature Reviews Neuroscience, 11(2), 114-126. https://doi.org/10.1038/nrn2762

Herculano-Houzel, S. (2016). The human advantage: A new understanding of how our brain became remarkable. MIT Press.

OECD. (2014). Understanding the brain: The birth of a learning science. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264220372-en

Rasch, B., & Born, J. (2013). About sleep’s role in memory. Physiological Reviews, 93(2), 681-766. https://doi.org/10.1152/physrev.00032.2012

Walker, M. P. (2017). Why we sleep: Unlocking the power of sleep and dreams. Scribner.

Welcome, neuroeducation enthusiasts, to this adventure of debunking neuromyths. I am Vladimir Villarreal from Panama, and today I will debunk the neuromyth that “the brain is a muscle and needs to disconnect to rest during sleep.” This is a mistaken belief that has circulated widely in both educational and popular culture. Despite its popularity, this idea lacks scientific support and is false; it can lead to misunderstandings about brain function and the importance of sleep (Rasch & Born, 2013).

The exact origin of this neuromyth is not well-documented, but it has been perpetuated through media, educational literature, and popular discourse. The analogy of the brain as a muscle is understandable from an intuitive perspective, as both fatigue with use and require rest. However, science has demonstrated that the brain does not function like muscles do (Walker, 2017).

This neuromyth has been assessed in various scales designed to measure the prevalence of neuromyths among educators and the general public. For example, the “Brain Belief Scale” includes items addressing misconceptions about the brain, allowing researchers to evaluate how widespread these ideas are (OECD, 2014).

As neuroscience has advanced, the scientific community has made concerted efforts to debunk popular myths about the brain and its functioning. Research in this field has revealed the complexity of brain processes and shown that simplistic comparisons, such as that of the brain to a muscle, do not capture its true nature. The OECD, in its studies, has emphasized the importance of basing educational practices on solid scientific evidence rather than misconceptions. This organization has produced reports and guidelines that help educators and the public discern between scientific facts and neuromyths, promoting a more accurate understanding of learning and brain function. Thanks to these efforts, incorrect concepts that might otherwise negatively influence educational methodologies and public perceptions of brain function have begun to be eradicated (OECD, 2014).

The truth is that the brain is active and working 24 hours a day. It does not shut down during breaks or even during sleep. Although rest and sleep are necessary to maintain optimal attention and concentration, and to manage sensory memory which diminishes with fatigue, they also provide the temporal and cognitive space needed to process stimuli and information; that is, to transition from limited working memory to more consolidated long-term memory (Herculano-Houzel, 2016). Additionally, adequate sleep is crucial for reorganizing what has been learned and facilitating memory consolidation, strengthening neural connections, and storing information learned throughout the day (Diekelmann & Born, 2010).

Therefore, both during rest and sleep, the brain does not rest but continues to work to fulfill one of its essential functions, which is learning. Debunking this neuromyth is crucial for a precise understanding of neuroscience and its application in education and other fields. Regular, controlled breaks every 30 to 40 minutes, which should be shortened as work sessions extend, as well as active breaks that review learning in different and engaging ways, such as through play, and adequate sleep of approximately 8 hours (extended for younger students) are essential.

In summary, the idea that the brain needs to “disconnect” to rest may seem logical, but neuroscientific research has revealed that the brain is never completely inactive. During sleep, the brain engages in vital processes such as memory consolidation, where experiences and learning from the day are reorganized and stored long-term (Walker, 2017). Additionally, the brain is involved in eliminating metabolic waste, a crucial process for maintaining optimal health and functionality (Diekelmann & Born, 2010). Therefore, it is essential to understand that both regular rest and adequate sleep do not signify a cessation of brain activity but rather provide an opportunity for the brain to perform fundamental tasks that ensure its efficiency and ability to learn and adapt. Properly managing breaks and ensuring restorative sleep is key, as the brain continues to work tirelessly for our benefit even during those moments of apparent inactivity.

References: 

Diekelmann, S., & Born, J. (2010). The memory function of sleep. Nature Reviews Neuroscience, 11(2), 114-126. https://doi.org/10.1038/nrn2762

Herculano-Houzel, S. (2016). The human advantage: A new understanding of how our brain became remarkable. MIT Press.

OECD. (2014). Understanding the brain: The birth of a learning science. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264220372-en

Rasch, B., & Born, J. (2013). About sleep’s role in memory. Physiological Reviews, 93(2), 681-766. https://doi.org/10.1152/physrev.00032.2012

Walker, M. P. (2017). Why we sleep: Unlocking the power of sleep and dreams. Scribner.

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos. Soy Vanesa Ausín de la Universidad de Burgos y en este vídeo hablaré acerca de si existen zonas cerebrales independientes para las emociones, la racionalidad y la cognición. 

La historia sobre este neuromito, se remonta a los principales hallazgos encontrados por Paul MacLean, médico y neurocientífico norteamericano.  A partir de la segunda mitad del Siglo XX, este científico formuló la teoría de los tres cerebros o también llamado cerebro triuno, el cual entendía que los humanos tenemos un cerebro reptiliano, el límbico y el cortex.

Está claro que hay una enorme variabilidad entre los humanos. Algunas personas se emocionan con facilidad ante diferentes eventos como puede ser el final de una película o una despedida, mientras que a otras personas les cuesta más expresar los sentimientos ante las mismas situaciones. Respecto a la toma de decisiones, sucede algo similar, unas personas analizan las opciones de forma exhaustiva decantándose por la más lógica o coherente, mientras que otras personas toman la decisión en función de los aspectos emocionales. Pudiera pensarse entonces que cada acción se produce en una zona cerebral determinada.

Ahora bien, lo anterior no quiere decir que existan zonas específicas que operen de manera independiente para cada una de estas acciones. La neurociencia ha descubierto que el cerebro humano está altamente interconectado y que no existen áreas cerebrales completamente independientes para las emociones, la racionalidad y la cognición. Más bien, estas funciones están distribuidas por diferentes regiones del cerebro y se superponen en gran medida.

Por ejemplo, las emociones están asociadas con regiones como la amígdala y el sistema límbico, pero también involucran áreas corticales como la corteza prefrontal, que está relacionada con la toma de decisiones y el control emocional (Contreras et al., 2008). De manera similar, la racionalidad y la cognición implican una red amplia de regiones cerebrales, incluida la corteza prefrontal, el hipocampo y varias áreas sensoriales y de asociación. La racionalidad, aunque a menudo se considera como una función separada de las emociones, también está intrínsecamente ligada a ellas en el cerebro. 

Por tanto, lo interesante y demostrado es que las emociones, la racionalidad y la cognición a menudo interactúan entre sí. Por ejemplo, las emociones pueden influir en el proceso de toma de decisiones y la cognición puede modular nuestras respuestas emocionales. Esta interacción compleja refleja la naturaleza integrada del funcionamiento cerebral humano.

La neurocientífica Lisa Feldman Barrett y su equipo de investigación, sugieren que las emociones no son opuestas a la razón, sino que son inseparables de ella (Feldman-Barrett & Westlin, 2021). Esto implica que la capacidad de pensar racionalmente está influenciada por nuestras experiencias emocionales y viceversa. En el contexto educativo, esto subraya la importancia de abordar tanto los aspectos emocionales como los racionales del aprendizaje.

Efectivamente, los educadores deben comprender cómo estas áreas cerebrales interactúan para optimizar los entornos de aprendizaje (Ford & Tamir, 2012). La investigación reciente ha demostrado que las emociones juegan un papel crucial en el proceso de aprendizaje. Según el neurocientífico Antonio Damasio (2018), las emociones son fundamentales para la toma de decisiones, la motivación y la memoria. Esta afirmación destaca la importancia de crear un ambiente educativo que fomente un manejo saludable de las emociones, lo que a su vez puede mejorar la retención y comprensión de los conceptos académicos.

En cuanto a la cognición, la investigación neuroeducativa ha demostrado que diversas regiones del cerebro, incluida la corteza cerebral, desempeñan un papel crucial en la adquisición y procesamiento de información. Según los estudios del psicólogo cognitivo Willingham (2009) el cerebro está diseñado para aprender a través de la atención, la práctica y la transferencia de conocimientos. Esto resalta la importancia de implementar estrategias pedagógicas que promuevan la atención, la práctica reflexiva y la conexión entre conceptos para facilitar un aprendizaje significativo.

En resumen, no solo no existen zonas cerebrales independientes para las emociones, la racionalidad y la cognición, sino que la investigación reciente resalta la compleja interacción entre estas funciones cerebrales. Al integrar este conocimiento en la práctica educativa, podemos crear entornos de aprendizaje más enriquecedores y efectivos que potencien el desarrollo integral de nuestros estudiantes. Comprender la interacción entre las emociones, la racionalidad y la cognición nos permite diseñar experiencias de aprendizaje que sean más efectivas y significativas para los estudiantes. Al reconocer que estas funciones cerebrales están intrínsecamente entrelazadas, podemos desarrollar enfoques educativos más holísticos que aborden las necesidades emocionales, racionales y cognitivas de nuestros alumnos.

Referencias: 

Contreras, D., Catena, A., Cándido, A., Perales, J. C., & Maldonado, A. (2008). Funciones de la corteza prefrontal ventromedial en la toma de decisiones emocionales. International Journal of Clinical and Health Psychology, 8(1), 285-313.

Feldman-Barrett, L., & Westlin, C. (2021). Navigating the science of emotion. En H. L. Meiselman (Ed.), Emotion Measurement (pp. 39-84). Woodhead Publishing.

Ford, B. Q., & Tamir, M. (2012). When getting angry is smart: Emotional preferences and emotional intelligence. Emotion, 12(4), 685-689. https://doi.org/10.1037/a0027149 

López Narbona, A. M. (2022). Fundamentos neuro-psico-sociales de las emociones. en las entrañas del proceso social. Know and share psychology,3(1), 7-24. https://doi.org/10.25115/kasp.v3i1.5796 

Damasio, A. (2018). The Strange Order of Things. Penguin Books.

Willingham, D.T. (2009). Three problems in the marriage of neuroscience and education. Cortex, 45(4), 544-561.

Welcome, neuroeducation enthusiasts, to this journey of debunking neuro-myths. I am Vanesa Ausín from the University of Burgos, and in this video, I will discuss whether there are independent brain areas for emotions, rationality, and cognition.

The history of this neuro-myth dates back to the key findings of Paul MacLean, an American physician and neuroscientist. In the latter half of the 20th century, he formulated the theory of the three brains, also known as the triune brain, which posited that humans have a reptilian brain, the limbic system, and the cortex.

It’s clear that there is enormous variability among humans. Some people are easily moved by different events, such as the end of a movie or a farewell, while others find it harder to express their feelings in similar situations. Decision-making follows a similar pattern: some people analyze their options exhaustively, choosing the most logical or coherent one, while others base their decisions on emotional aspects. One might think that each action occurs in a specific brain area.

However, this does not mean that there are specific areas that operate independently for each of these actions. Neuroscience has discovered that the human brain is highly interconnected, and there are no completely independent brain areas for emotions, rationality, and cognition. Rather, these functions are distributed across various brain regions and significantly overlap.

For instance, emotions are associated with regions such as the amygdala and the limbic system, but also involve cortical areas like the prefrontal cortex, which is related to decision-making and emotional control (Contreras et al., 2008). Similarly, rationality and cognition involve a broad network of brain regions, including the prefrontal cortex, the hippocampus, and various sensory and association areas. Rationality, although often considered a separate function from emotions, is also intrinsically linked to them in the brain.

Therefore, it is interesting and proven that emotions, rationality, and cognition often interact with each other. For example, emotions can influence the decision-making process, and cognition can modulate our emotional responses. This complex interaction reflects the integrated nature of human brain function.

Neuroscientist Lisa Feldman Barrett and her research team suggest that emotions are not opposed to reason but inseparable from it (Feldman-Barrett & Westlin, 2021). This implies that the ability to think rationally is influenced by our emotional experiences and vice versa. In the educational context, this underscores the importance of addressing both emotional and rational aspects of learning.

Indeed, educators must understand how these brain areas interact to optimize learning environments (Ford & Tamir, 2012). Recent research has shown that emotions play a crucial role in the learning process. According to neuroscientist Antonio Damasio (2018), emotions are fundamental for decision-making, motivation, and memory. This statement highlights the importance of creating an educational environment that fosters healthy emotional management, which in turn can enhance retention and understanding of academic concepts.

Regarding cognition, neuroeducational research has demonstrated that various brain regions, including the cerebral cortex, play a crucial role in the acquisition and processing of information. According to studies by cognitive psychologist Willingham (2009), the brain is designed to learn through attention, practice, and knowledge transfer. This underscores the importance of implementing pedagogical strategies that promote attention, reflective practice, and the connection between concepts to facilitate meaningful learning.

In summary, not only are there no independent brain areas for emotions, rationality, and cognition, but recent research highlights the complex interaction between these brain functions. By integrating this knowledge into educational practice, we can create more enriching and effective learning environments that enhance the holistic development of our students. Understanding the interaction between emotions, rationality, and cognition allows us to design learning experiences that are more effective and meaningful for students. Recognizing that these brain functions are intrinsically intertwined, we can develop more holistic educational approaches that address the emotional, rational, and cognitive needs of our students.

References: 

Contreras, D., Catena, A., Cándido, A., Perales, J. C., & Maldonado, A. (2008). Funciones de la corteza prefrontal ventromedial en la toma de decisiones emocionales. International Journal of Clinical and Health Psychology, 8(1), 285-313.

Feldman-Barrett, L., & Westlin, C. (2021). Navigating the science of emotion. En H. L. Meiselman (Ed.), Emotion Measurement (pp. 39-84). Woodhead Publishing.

Ford, B. Q., & Tamir, M. (2012). When getting angry is smart: Emotional preferences and emotional intelligence. Emotion, 12(4), 685-689. https://doi.org/10.1037/a0027149 

López Narbona, A. M. (2022). Fundamentos neuro-psico-sociales de las emociones. en las entrañas del proceso social. Know and share psychology,3(1), 7-24. https://doi.org/10.25115/kasp.v3i1.5796 

Damasio, A. (2018). The Strange Order of Things. Penguin Books.

Willingham, D.T. (2009). Three problems in the marriage of neuroscience and education. Cortex, 45(4), 544-561.

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos sobre, soy Minerva Hilario, de República Dominicana, y voy a reflexionar y superar el neuromito de que “la eficiencia cerebral requiere que las zonas especializadas en las tareas estén bien conformadas y se activen adecuadamente”. Se trata de un mito cerebral extendido que olvida que lo importante no son solo las neuronas y zonas del cerebro sino también sus conexiones. Así como la plasticidad cerebral designada solo para bebés, cuando en realidad es un rasgo del cerebro en general. 

Los neurocientíficos pensaban que sólo los cerebros de los infantes eran plásticos. Sin embargo, datos de primates no humanos y de humanos, descubiertos en las dos décadas pasadas, han confirmado que el cerebro mantiene su plasticidad durante toda la vida. La plasticidad se manifiesta, en primer lugar, porque las conexiones entre neuronas (las sinapsis) reaccionan con mayor sensibilidad. Por otro lado, pueden dar lugar a conexiones completamente nuevas. Estos mecanismos configuran la base del aprendizaje (OECD, 2003, p. 96) y cuestionan la importancia exclusiva de las zonas, en beneficio de sus conexiones neuronales

Algo semejante ocurre con lo propuesto por Vygotsky (1996), quien plantea desde sus estudios en psicología infantil la hipótesis de las edades estables y los periodos críticos en el desarrollo de los niños y adolescentes y atribuye un papel fundamental a los procesos cerebrales realizados por el tálamo (quién filtra información procedente de estímulos sensoriales), el cuerpo estriado y el pallidum, como estructuras en las cuales se aloja el centro del desarrollo de funciones psíquicas y de la personalidad.

El artículo de Bassett y Sporns (2017) “Network neuroscience” está basado en este neuromito, critica la simplificación excesiva sobre cómo funciona verdaderamente el cerebro ya que, aunque sí es cierto que el cerebro tiene áreas especializadas para diferentes funciones, no es menos cierto que estas áreas no funcionan de manera aislada, ya que el cerebro es una red altamente interconectada con funciones complejas que dependen de la colaboración entre múltiples áreas cerebrales.

Norman Doidge (2008) plantea la idea de la neuroplasticidad y cómo el cerebro puede reorganizarse a lo largo de la vida. Aunque si bien la activación de áreas específicas es importante, el cerebro es dinámico y puede adaptarse, ya que la neuroplasticidad permite que otras áreas compensen en caso de que una región se dañe o no funcione apropiadamente. Muchas tareas no dependen únicamente de una sola área cerebral, sino de la interacción y comunicación entre varias áreas.

El cerebro tiene mecanismos de redundancia y es capaz de reorganizarse para mantener la eficiencia incluso cuando ciertas áreas no están bien conformadas o no se activan de la manera esperada. Esto es especialmente evidente en casos de recuperación de funciones tras un accidente cerebrovascular o lesión cerebral. Esto tiene repercusiones muy importantes en varios campos disciplinares y terrenos prácticos, entre ellos la Pedagogía y la Educación, para el caso de alumnado con lesiones o parálisis. 

En conclusión, no, no es cierto que la eficiencia cerebral requiere exclusivamente que las zonas especializadas en las tareas estén bien conformadas y se activen adecuadamente, sino que la neuroplasticidad y las neuroconexiones son más importantes aún. Dicho enunciado puede conducir a malentendidos sobre la flexibilidad y resiliencia del cerebro ya que, si bien es verdad la importancia de la especialización y activación correcta, la realidad es que el cerebro es mucho más adaptable y dinámico de lo que afirma. Saludos.

Referencias: 

Bassett, D.S. y Sporns, O. (2017). Network neuroscience. Nature neuroscience, 20(3), 353-364. 10.1038/nn.4502.

Doidge, N. (2008). El cerebro se cambia a sí mismo. Aguilar.

Kandel, E. (2000). Principios de la Neurociencia (4 ed.). McGraw-Hill, Health Professions Division.

Petersen, S.E. y Sporns O. S. (2015). Brain Networks and Cognitive Architectures. Neuron Perspective, 7(88). 207-219. 10.1016/j.neuron.2015.09.027.

Scholz, J. y Klein, M. (2011). El aprendizaje transforma el cerebro. Mente y Cerebro, 51, 10-15.

Vygotsky, L.S. (1996). Obras escogidas tomo IV, psicología infantil: incluye paidología del adolescente y problemas de la psicología infantil. Visor

Welcome lovers of Neuroeducation to this adventure of demystifying neuromyths, I am Minerva Hilario, from the Dominican Republic, and I am going to reflect and overcome the neuromyth that “brain efficiency requires that the areas specialized in tasks are well formed and activated properly”. This is a widespread brain myth that forgets that what is important is not only the neurons and areas of the brain but also its connections. Just like brain plasticity designated only for babies, when in fact it is a trait of the brain in general.

Neuroscientists thought that only infants’ brains were plastic. However, data from non-human primates and humans, discovered in the past two decades, have confirmed that the brain maintains its plasticity throughout life. Plasticity manifests itself, first of all, because the connections between neurons (synapses) react with greater sensitivity. On the other hand, they can lead to entirely new connections. These mechanisms form the basis of learning (OECD, 2003, p. 96) and question the exclusive importance of the areas, for the benefit of their neural connections.

Something similar occurs with what was proposed by Vygotsky (1996), who proposes from his studies in child psychology the hypothesis of stable ages and critical periods in the development of children and adolescents and attributes a fundamental role to the brain processes carried out by the thalamus (which filters information from sensory stimuli), the striatum and the pallidum, as structures in which the center for the development of psychic functions and personality is housed.

The article by Bassett and Sporns (2017) “Network neuroscience” is based on this neuromyth, criticizing the excessive simplification of how the brain truly works since, although it is true that the brain has specialized areas for different functions, it is no less true that these areas do not function in isolation, since the brain is a highly interconnected network with complex functions that depend on collaboration between multiple brain areas.

Norman Doidge (2008) raises the idea of ​​neuroplasticity and how the brain can reorganize itself throughout life. Although the activation of specific areas is important, the brain is dynamic and can adapt, since neuroplasticity allows other areas to compensate if a region is damaged or does not function properly. Many tasks do not depend solely on a single brain area, but on the interaction and communication between several areas.

The brain has redundancy mechanisms and is capable of reorganizing itself to maintain efficiency even when certain areas are not well formed or are not activated in the expected way. This is especially evident in cases of recovery of function after a stroke or brain injury. This has very important repercussions in several disciplinary fields and practical fields, including Pedagogy and Education, in the case of students with injuries or paralysis.

In conclusion, no, it is not true that brain efficiency exclusively requires that the areas specialized in tasks are well formed and activated appropriately, but rather that neuroplasticity and neuroconnections are even more important. This statement can lead to misunderstandings about the flexibility and resilience of the brain since, although the importance of correct specialization and activation is true, the reality is that the brain is much more adaptable and dynamic than it claims. Greetings.

References: 

Bassett, D.S. y Sporns, O. (2017). Network neuroscience. Nature neuroscience, 20(3), 353-364. 10.1038/nn.4502.

Doidge, N. (2008). El cerebro se cambia a sí mismo. Aguilar.

Kandel, E. (2000). Principios de la Neurociencia (4 ed.). McGraw-Hill, Health Professions Division.

Petersen, S.E. y Sporns O. S. (2015). Brain Networks and Cognitive Architectures. Neuron Perspective, 7(88). 207-219. 10.1016/j.neuron.2015.09.027.

Scholz, J. y Klein, M. (2011). El aprendizaje transforma el cerebro. Mente y Cerebro, 51, 10-15.

Vygotsky, L.S. (1996). Obras escogidas tomo IV, psicología infantil: incluye paidología del adolescente y problemas de la psicología infantil. Visor

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos. Soy Vanesa Delgado de la UBU y en este video hablaremos acerca de si la creación de neuronas (neurogénesis) se produce antes del nacimiento y durante la infancia.

La neurogénesis es el proceso por el cual se generan nuevas neuronas en el cerebro a partir de células madre neurales. Esta capacidad de formar neuronas nuevas es crucial para la plasticidad cerebral y ha sido un área de estudio intensivo en la neurociencia moderna. 

La idea de que la creación de neuronas (neurogénesis) se produce exclusivamente antes del nacimiento y durante la infancia ha sido recogida en los memorándums internacionales (OCDE, 2002, 2007), que los contempla como malentendidos sobre el cerebro y su funcionamiento.

Esta idea prevaleció hasta finales del siglo XX, Sin embargo, en la década de 1990, investigaciones en animales mostraron que nuevas neuronas pueden generarse en el cerebro adulto.

A lo largo de las últimas décadas, se ha descubierto que el cerebro adulto posee la capacidad de generar nuevas neuronas en ciertas regiones, desafiando así la creencia anteriormente aceptada de que la neurogénesis se limita a las etapas tempranas del desarrollo.

Uno de los hallazgos más significativos en este campo ha sido la identificación de la neurogénesis adulta en el hipocampo humano durante toda la vida, contribuyendo potencialmente a la plasticidad cerebral y las funciones cognitivas (Spalding et al., 2013). Este descubrimiento fue revolucionario, ya que desafió la idea predominante de que el cerebro adulto era incapaz de producir nuevas neuronas.

El hipocampo es una estructura cerebral que se encuentra en el lóbulo temporal. Tiene forma de caballito de mar, lo que le da su nombre (del griego “hippos” que significa caballo y “kampos” que significa monstruo marino). Esta estructura es crucial para varias funciones cerebrales, especialmente aquellas relacionadas con la memoria y la navegación espacial y también influye en las emociones y la motivación. Su función adecuada es crucial para el aprendizaje y la adaptación (Eriksson et al., 1998).

Estudios en modelos animales y en humanos han demostrado de manera concluyente que se producen nuevas neuronas en el hipocampo a lo largo de la vida adulta, un proceso que se ha asociado con funciones cognitivas clave (Moreno-Jiménez ET AL., 2021).

El hipocampo es una de las pocas áreas del cerebro donde ocurre la neurogénesis en la edad adulta, este proceso es especialmente notable en una subregión del hipocampo llamada giro dentado. La neurogénesis en el hipocampo está asociada con la formación de nuevas memorias, el aprendizaje y la adaptación a nuevas experiencias, así como con la regulación del estado de ánimo y la respuesta al estrés.

Varios estudios han explorado los factores que pueden influir en la neurogénesis en adultos, incluyendo el ejercicio físico, la dieta, el estrés, y el aprendizaje. El ejercicio, por ejemplo, ha demostrado ser un potente estimulante de la neurogénesis en el hipocampo, lo que sugiere que el estilo de vida puede tener un impacto significativo en la capacidad del cerebro para generar nuevas neuronas (Van Praag, 2009).

En resumen, la neurogénesis no solo representa un proceso fascinante en sí mismo, sino que también tiene implicaciones profundas para nuestra comprensión de cómo funciona el cerebro y para el desarrollo de nuevas terapias y enfoques para mejorar la salud cerebral y la calidad de vida. Además, está relacionada con el aprendizaje al mejorar la plasticidad cerebral, permitiendo la integración de nuevas neuronas en redes neuronales, lo que facilita la adaptación y el procesamiento de nueva información.

En conclusión, el neuromito de que la neurogénesis, es decir, la formación de nuevas neuronas, ocurre solamente durante la infancia, ha sido efectivamente refutado por investigaciones recientes en neurociencia. Hoy en día, se acepta que la neurogénesis ocurre durante toda la vida, aunque las tasas de generación de nuevas neuronas pueden variar según la edad y el estado de salud del individuo.

Referencias

Eriksson, P. S., Perfilieva, E., Björk-Eriksson, T., Alborn, A. M., Nordborg, C., Peterson, D. A., & Gage, F. H. (1998). Neurogenesis in the adult human hippocampus. Nature medicine, 4(11), 1313-1317.

Moreno-Jiménez, E. P., Terreros-Roncal, J., Flor-García, M., Rábano, A., & Llorens-Martín, M. (2021). Evidences for adult hippocampal neurogenesis in humans. Journal of Neuroscience, 41(12), 2541-2553.

OCDE (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. OECD. https://www.oecd.org/education/ceri/31706603.pdf

OCDE (2007). Dispelling “Neuromyths”, in OECD (ed.), Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264029132-9-en. 

Spalding, K. L., Bergmann, O., Alkass, K., Bernard, S., Salehpour, M., Huttner, H. B., … & Frisén, J. (2013). Dynamics of hippocampal neurogenesis in adult humans. Cell, 153(6), 1219-1227.

Van Praag, H. (2009). Exercise and the brain: something to chew on. Trends in neurosciences, 32(5), 283-290.

Welcome neuroeducation fanatics to this adventure of demystifying neuromyths. I am Vanesa Delegado from UBU and in this video clip we will talk about if the creation of neurons (neurogenesis) occurs before birth and during childhood. 

Neurogenesis is the process by which new neurons are generated in the brain from neuronal stem cells. This capacity of forming new neurons is crucial for the brain plasticity and it has been an intensive  studied domain in modern neuroscience. 

The idea that the creation of neurons (neurogenesis) has place exclusively before birth and during childhood has been included in international memoranda (OECD, 2002, 2007), which considers them as misunderstandings concerning the brain and its functioning. 

This idea prevailed until the end of 20th century. However, in the 1990’s, researches on animals have shown that new neurons can be generated in adult’s brain. 

In the past decades, it has been discovered that the adult brain has the capacity to generate new neurons in specific areas, challenging the previously accepted belief that neurogenesis is limited to the early stages of development.

One of the most significant discoveries in this area of research was the identification of adult neurogenesis in human hippocampus throughout life, potentially contributing to the brain plasticity and cognitive functions (Spalding et al., 2013). This finding was revolutionary for the reason that it contested the predominant idea that adult brain was incapable of producing new neurons. 

The hippocampus is a brain structure located in the temporal lobe.  It has the shape of a see horse, which gives it its name (from the Greek name “hippos” meaning horse and “kampos” meaning sea monster). This structure is crucial for many brain functions, specifically the ones related to memory and spatial navigation, and also influences emotions and motivation. Its proper function is crucial for learning and adaptation (Eriksson et al., 1998). Research on animals and humans have constantly shown that new neurons are made in the hippocampus throughout adult life, a process linked to key cognitive functions ((Moreno-Jiménez ET AL., 2021). The hippocampus is one of the few areas of the brain where neurogenesis occurs in adulthood, this process is especially notable in a subregion of the hippocampus called the dentate gyrus. Neurogenesis in the hippocampus is associated with the formation of new memories, learning and adaptation of new experiences, but also with mood regulation and stress response.

Various studies have explored factors that can influence neurogenesis in adults, including physical exercises, diets, stress and learning. The exercise, for example, has been proven to be a potent stimulant of neurogenesis in the hippocampus, suggesting that the life style may have an significant impact on brain’s capacity to generate new neurons (Van Praag, 2009). In summary, neurogenesis not only represents a fascinating process in itself, but also have profound implications for our comprehending of how the brain works and for the development of new therapies and approaches to improve brain health and quality of life. In addition, it is related to learning by improving brain plasticity, allowing the integration of new neurons into neuronal networks, which facilitates adaptation and processing of new information.

In conclusion, the neuromyth that neurogenesis, meaning the formation of new neurons, occurs only during childhood, has been effectively refuted by recent research in neuroscience. Nowadays, it is accepted that neurogenesis takes place throughout life, although production rates of new neurons may vary based on age and the health status of an individual.

References: 

Eriksson, P. S., Perfilieva, E., Björk-Eriksson, T., Alborn, A. M., Nordborg, C., Peterson, D. A., & Gage, F. H. (1998). Neurogenesis in the adult human hippocampus. Nature medicine, 4(11), 1313-1317.

Moreno-Jiménez, E. P., Terreros-Roncal, J., Flor-García, M., Rábano, A., & Llorens-Martín, M. (2021). Evidences for adult hippocampal neurogenesis in humans. Journal of Neuroscience, 41(12), 2541-2553.

OCDE (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. OECD. https://www.oecd.org/education/ceri/31706603.pdf

OCDE (2007). Dispelling “Neuromyths”, in OECD (ed.), Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264029132-9-en. 

Spalding, K. L., Bergmann, O., Alkass, K., Bernard, S., Salehpour, M., Huttner, H. B., … & Frisén, J. (2013). Dynamics of hippocampal neurogenesis in adult humans. Cell, 153(6), 1219-1227.

Van Praag, H. (2009). Exercise and the brain: something to chew on. Trends in neurosciences, 32(5), 283-290.

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos. Soy Carmen del Pilar Gallardo Montes de la Universidad de Granada y en esta ocasión vamos a erradicar el neuromito que dice que “La muerte de neuronas (apoptosis neuronal) resulta un fenómeno contraproducente e irreversible para el cerebro”. 

La muerte de neuronas es un suceso fisiológico que sucede con normalidad en nuestro cerebro (Becerra y Pimienta, 2009). Este proceso se desarrolla de manera natural a lo largo de la vida de la persona. 

Cuando nacemos, el número de neuronas que tenemos es mucho mayor al de la vida adulta, dado que se crean más de las que necesitamos. Este suceso se va estabilizando, lo que contribuye a que no siempre tengamos una sobreproducción neuronal, ya que muchas de ellas no sobreviven por no realizar las conexiones adecuadas. Pero como hemos dicho anteriormente, esta muerte prematura no es una anomalía o patología, sino que contribuye al buen funcionamiento cerebral.  

La muerte neuronal no es un fenómeno contraproducente e irreversible, pues en la mayoría de los casos, la muerte celular es programada por el propio devenir cerebral (Von Bernhardi, 2004). Sin embargo, dentro de este proceso, una vez se avanza en la edad adulta, es más común el deterioro cognitivo, para lo que la prevención es esencial. La genética y la bioquímica están completamente vinculadas al envejecimiento cognitivo, lo cual no depende directamente de nosotros. Sin embargo, las experiencias de vida, los logros alcanzados, el ejercicio regular, la dieta saludable y el consumo moderado de alcohol contribuyen significativamente a desarrollo neuronal (Lira, 2024).  

De esta forma, dado que la muerte de neuronas no es un hecho contraproducente, sino algo cotidiano, se torna como esencial la vida saludable para alcanzar un envejecimiento normal.  

Referencias 

Becerra, L. V.  y Pimienta, H.J. (2009). Apoptosis neuronal: la diversidad de señales y de tipos celulares. Colombia Médica, 40 (1), 124-133. http://www.scielo.org.co/pdf/cm/v40n1/v40n1a11.pdf  

Lira, M. (2024). Programa de intervención cognitiva para la prevención del deterioro de la memoria en adultos mayores. Psiquis UBA, 4 (2), 88-112. https://revistasuba.com/index.php/PSIQUISUBA/article/view/774  

Rodríguez, A. (Coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.  https://www.youtube.com/watch?v=f42JR23qBOk 

Rodríguez, A., Mondéjar, J. J., Fierro, B. M. y Gallardo-Montes, C. P. (2024). Instrumentos de medición de neuromitos docentes para su empleo en Cuba y España. Universidad y Sociedad, 16(1), 235-245. https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/4323 

Von Bernhardi M. R. (2004). Mecanismos de muerte celular en las enfermedades neurodegenerativas: ¿apoptosis o necrosis? Revista chilena de neuro-psiquiatría, 42(4), 281-292. https://dx.doi.org/10.4067/S0717-92272004000400005 

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar el neuromito que versa sobre que la generación de conexiones neuronales (sinaptogénesis) es característica de los primeros años de vida y se pierde con la edad.

Esta premisa en sí no es un neuromito, sino lo que puede derivar de su argumentación. 

En realidad, en etapas tempranas, tiene lugar una gran proliferación de conexiones neuronales, excediendo a las que tiene lugar en un adulto, denominándose a este proceso como sinaptogénesis (Bruer, 1997). Esto dio lugar al mito de los tres primeros años. Los estudios neurocientíficos que argumentaban esta idea provenían de experimentos con animales, en especial los gatos, con estudios sobre la visión en 1975 por los investigadores Torsten Wiesel y David Hubel, con el experimento de las líneas verticales y su defecto de la visión (zonas de visión que desaparecían al no ser esas neuronas estimuladas en etapas tempranas, produciendo cegueras parciales permanentes), al igual que sucedía en los monos a través de las investigaciones de Patricia Goldman y Pasko Rakic en 1987, estableciéndose el período de tres años como el período crítico encontrado en dichos monos, lo que dio lugar a una extrapolación de esta idea sin evidencias a los propios seres humanos. El primer científico que refutó este argumento fue John T. Bruer en 1997, incluyendo este mito en su propia escala de neuromitos, el cual posteriormente fundamentó en un libro dedicado solo a esta creencia, denominando a su libro con el propio mito en cuestión (“el mito de los tres primeros años”) (Bruer, 2000).  Por tanto, ¿cuáles son las pruebas que lo desmitifican?

En la actualidad, no hay dato neurocientífico que sostenga la relación entre sinaptogénesis y un alto aprendizaje conceptual en esas etapas en los seres humanos, sino más bien un aumento de lo sensorial y lo emocional, en aspectos de supervivencia o de necesidades alimentarias (Mora, 2018). El aprendizaje puede ser de numerosas formas y, a estas edades, el desarrollo del cerebro está en proceso y no termina su evolución a los tres años, sino que continúa muchos años más. Esta sinaptogénesis o conexiones masivas se deben más al desarrollo del aspecto sensoriomotor (el movimiento) y la memoria de trabajo (la manipulación de la información recibida). Por tanto, el niño/a no posee en esos momentos de códigos o mecanismos cerebrales para captar lo abstracto, las ideas complejas, sino que tendrá que esperar a que se desarrollen otras áreas en el cerebro más adelante, dando lugar con ello lo denominados períodos sensibles del neurodesarrollo (Thompson y Nelson, 2001). No existe evidencia neurocientífica que vincule una densidad alta de sinapsis adulta con una mayor capacidad de aprendizaje. Por otra parte, los estudios neurocientíficos sí evidencian que las habilidades y capacidades adquiridas en etapas tempranas seguirán mejorando una vez que la sinaptogénesis remita gracias a la plasticidad cerebral, una propiedad del cerebro que nos indica que se puede aprender en cualquier etapa de la vida, a distinto ritmo, no yendo en desventaja por no aprovechar esa sinaptogénesis prematura (Arévalo Fonseca et al., 2021).

En conclusión, ¡no!, ¡no es cierto que en los primeros años de vida haya que aprovechar la sinaptogénesis para un aprendizaje masivo de todo tipo. En esa etapa prematura no existe un período crítico para el aprendizaje conceptual o abstracto. En esa etapa, solo tendrá lugar el desarrollo tanto sensoriomotor como de la memoria de trabajo. A lo largo de la vida, nuestro cerebro tendrá la flexibilidad para memorizar, aprender y predecir gracias a su capacidad para renovar y reconectar sus circuitos neuronales por medio de la plasticidad cerebral, la cual ocurre en todas las etapas de la vida (Arévalo Fonseca et al., 2021), por lo que no hay que preocuparse por aprender conceptos y habilidades complejas en etapas tempranas, porque no podremos. Así que no se preocupen. Un saludo y hasta el próximo neuromito. 

Referencias:

Arévalo Fonseca, L. J., Torres Merchán, N. Y. y Torres Peña, A. (2021). Enseñanza del sistema nervioso y percepciones de los neuromitos en el profesorado. PAPELES, 14(28). https://doi.org/10.54104/papeles.v14n28.1272

Bruer, J. T. (1997). Education and the brain: A bridge too far. Educational Researcher, 26(8), 4-16. https://doi.org/10.3102/0013189X026008004

Bruer, J. T. (2000). El mito de los tres primeros años: una nueva visión del desarrollo inicial del cerebro y del aprendizaje. Ediciones Paidós.

Mora, F. (2018). Mitos y verdades del cerebro: limpiar el mundo de falsedades y otras historias. Paidós.

OECD. (2007). Dispelling “Neuromyths”. En Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science (pp. 107-126). https://doi.org/10.1787/9789264029132-9-en

Thompson, R. A. y Nelson, C. A. (2001). Developmental science and the media: Early brain development. American Psychologist, 56(1), 5-15. https://doi.org/10.1037/0003-066X.56.1.5

Welcome neuroeducation enthusiasts to this journey of debunking the neuro-myth that the generation of neuronal connections (synaptogenesis) is characteristic of the early years of life and is lost with age.

This premise in itself is not a neuro-myth, but what can derive from its argumentation.

In reality, in early stages, there is a great proliferation of neuronal connections, exceeding those in an adult, a process called synaptogenesis (Bruer, 1997). This led to the myth of the first three years. The neuroscientific studies that argued this idea came from experiments with animals, especially cats, with vision studies in 1975 by researchers Torsten Wiesel and David Hubel. Their experiment with vertical lines showed vision defects (vision areas disappearing due to neurons not being stimulated in early stages, causing permanent partial blindness). Similar findings occurred in monkeys through Patricia Goldman and Pasko Rakic’s investigations in 1987, establishing a three-year period as the critical period found in these monkeys, which led to an unsupported extrapolation of this idea to humans. The first scientist to refute this argument was John T. Bruer in 1997, including this myth in his own scale of neuro-myths, which he later substantiated in a book dedicated solely to this belief, naming his book after the myth in question (“The Myth of the First Three Years”) (Bruer, 2000). So, what are the proofs that debunk it?

Currently, there is no neuroscientific data that supports the relationship between synaptogenesis and high conceptual learning in these stages in humans, but rather an increase in sensory and emotional aspects, related to survival or dietary needs (Mora, 2018). Learning can occur in numerous ways and, at these ages, brain development is ongoing and does not complete its evolution at three years, but continues for many more years. This synaptogenesis or massive connections are more related to the development of the sensorimotor aspect (movement) and working memory (the manipulation of received information). Therefore, the child does not possess mechanisms or brain codes to grasp the abstract or complex ideas at that moment, but will have to wait for other brain areas to develop later, giving rise to what are called sensitive periods of neurodevelopment (Thompson and Nelson, 2001). There is no neuroscientific evidence linking a high density of adult synapses with a greater learning capacity. On the other hand, neuroscientific studies do show that skills and abilities acquired in early stages will continue to improve once synaptogenesis subsides, thanks to brain plasticity, a property of the brain indicating that learning can occur at any stage of life, at different rates, not being at a disadvantage for not taking advantage of that early synaptogenesis (Arévalo Fonseca et al., 2021).

In conclusion, no, it is not true that in the early years of life, synaptogenesis must be exploited for massive learning of all kinds. In this early stage, there is no critical period for conceptual or abstract learning. At this stage, only sensorimotor development and working memory will take place. Throughout life, our brain will have the flexibility to memorize, learn, and predict thanks to its capacity to renew and reconnect its neuronal circuits through brain plasticity, which occurs at all stages of life (Arévalo Fonseca et al., 2021), so there is no need to worry about learning complex concepts and skills in early stages, because we cannot. So, do not worry. Greetings and until the next neuro-myth.

References:

Arévalo Fonseca, L. J., Torres Merchán, N. Y. y Torres Peña, A. (2021). Enseñanza del sistema nervioso y percepciones de los neuromitos en el profesorado. PAPELES, 14(28). https://doi.org/10.54104/papeles.v14n28.1272

Bruer, J. T. (1997). Education and the brain: A bridge too far. Educational Researcher, 26(8), 4-16. https://doi.org/10.3102/0013189X026008004

Bruer, J. T. (2000). El mito de los tres primeros años: una nueva visión del desarrollo inicial del cerebro y del aprendizaje. Ediciones Paidós.

Mora, F. (2018). Mitos y verdades del cerebro: limpiar el mundo de falsedades y otras historias. Paidós.

OECD. (2007). Dispelling “Neuromyths”. En Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science (pp. 107-126). https://doi.org/10.1787/9789264029132-9-en

Thompson, R. A. y Nelson, C. A. (2001). Developmental science and the media: Early brain development. American Psychologist, 56(1), 5-15. https://doi.org/10.1037/0003-066X.56.1.5

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación. Soy Daniel Batista, de Panamá, y en esta ocasión vamos a desmitificar el neuromito acerca de que la “Poda cerebral o la pérdida de conexiones neuronales se producen en edades avanzadas y que puede afectar el aprendizaje”. Este mito o sesgo sobre el cerebro surge, de acuerdo con los estudios de Huttenlocker (1979), que en su momento consideraba que la muerte neuronal está genéticamente programada y ocurre en diferentes fases del desarrollo embrionario de cada especie y durante mucho tiempo los neurocientíficos creyeron que la poda neuronal terminaba poco después del nacimiento.

Aparece enunciado en algunas escalas como la pérdida de conexiones cerebrales y se manifiesta como resultado en que los tiempos de respuesta pueden ser más lentos lo que podría ser fatal si estamos en momentos de decisiones, lo que demanda una mayor cantidad de energía al organismo y ello no es útil para un proceso de aprendizaje.

Un estudio especial de Kolb et al. (2003) señala que de manera especial a la plasticidad cerebral como una capacidad del cerebro para cambiar esta estructura y su función. Es decir, si no usas esta capacidad la pierdes. Eso quiere decir que se pierde esa conexión neuronal responsable de tal capacidad. En eso consiste precisamente la poda cerebral. 

El estudio del tema orienta a considerar algunos cuestionamientos. Entre ellos se considera como un factor de riesgo y se piensa si puede ser con efectos negativos. Los aportes al respecto señalan que la poda neuronal también tiene efectos positivos en el desarrollo del cerebro, y que estos efectos pueden ser beneficiosos para la salud mental. Un estudio reciente mostró que la poda neuronal puede mejorar la plasticidad cerebral, que es la capacidad del cerebro de cambiar y adaptarse a nuevas situaciones. 

Pero es un proceso natural y positivo pues la contrapartida es el refuerzo y afianzamiento de otras capacidades. Y su momento cúlmen se produce durante la adolescencia, de ahí muchos cambios en el individuo en tal etapa, y no solo por razones biológicas. Por tanto, se trata de una creencia falsa por cuanto esta poda neuronal ocurre no solo al comienzo de la vida, sino que estos cambios a nivel de la sinapsis causan una reestructuración neuronal que tiene consecuencias importantes para la función cerebral ya que la racionalización de los circuitos neuronales explica el aumento de las habilidades cognitivas que ocurre en la adolescencia y a principios de la edad adulta.

Lo cierto es que al avanzar en el poder desentrañar los motivos de la poda sináptica en el cerebro humano, este proceso parece tener consecuencias significativas y es una función cerebral normal e, inclusive, puede proporcionar información clave sobre las causas de algunas enfermedades neuropsiquiátricas.

En conclusión, no, no es cierto que la pérdida de conexiones neuronales o poda cerebral se produzca en edades avanzadas y afecta el aprendizaje. Esta se inicia desde los primeros meses de vida y continua aun en edad avanzada e incluso puede propiciar un desarrollo destacado en la edad adulta y allí los ejemplos de tantas personas de la tercera edad que son aún más productivos y marcan pautas en nuestra sociedad. Un saludo y hasta siempre.

Referencias:

Arrimada, M. (2003). Poda cerebral: qué es y características. https://psicologiaymente.com/neurociencias/poda-neuronal

Kolb, B. Gibb, R. y Robinson, T. (2003). Brain plasticity and behavior. Current Directions in Psychological, 12(1). doi :10.1111/1467-8721.01210

Lozano, A. y Ostrosky, F. (2011). Desarrollo de las función ejecutivas y de la corteza prefrontal. Revista Neuropsicología, 11(1), 159-172.  

Rodríguez, A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide. 

Welcome, lovers of Neuroeducation. I am Daniel Batista, from Panama, and today we are going to demystify the neuromyth that “brain pruning or the loss of neural connections occurs in advanced ages and can affect learning.” This myth or bias about the brain originates, according to Huttenlocher’s studies (1979), which at the time considered that neuronal death is genetically programmed and occurs in different phases of embryonic development of each species. For a long time, neuroscientists believed that neuronal pruning ended shortly after birth.

It is stated in some scales as the loss of brain connections, manifesting as slower response times, which could be fatal in decision-making moments, demanding more energy from the body and thus not being useful for a learning process.

A special study by Kolb et al. (2003) highlights brain plasticity as the brain’s ability to change its structure and function. In other words, if you don’t use this capacity, you lose it. This means that the neural connection responsible for that capacity is lost. That is precisely what brain pruning entails.

The study on the topic leads to some considerations. Among them is the notion that it might be considered a risk factor with potential negative effects. However, contributions in this regard indicate that neuronal pruning also has positive effects on brain development, which can be beneficial for mental health. A recent study showed that neuronal pruning can improve brain plasticity, which is the brain’s ability to change and adapt to new situations.

But it is a natural and positive process because the counterpart is the reinforcement and strengthening of other capacities. Its peak occurs during adolescence, hence many changes in individuals during that stage, not just for biological reasons. Therefore, it is a false belief that this neuronal pruning only occurs at the beginning of life. These changes at the synaptic level cause neuronal restructuring, which has significant consequences for brain function since the rationalization of neural circuits explains the increase in cognitive abilities that occur in adolescence and early adulthood.

The truth is that as we progress in understanding the reasons for synaptic pruning in the human brain, this process seems to have significant consequences and is a normal brain function. It can even provide key information about the causes of some neuropsychiatric disorders.

In conclusion, no, it is not true that the loss of neural connections or brain pruning occurs only in advanced ages and affects learning. It starts from the first months of life and continues even into old age, potentially fostering significant development in adulthood. There are many examples of elderly people who are still highly productive and set benchmarks in our society. Greetings and farewell.

References:

Arrimada, M. (2003). Poda cerebral: qué es y características. https://psicologiaymente.com/neurociencias/poda-neuronal

Kolb, B. Gibb, R. y Robinson, T. (2003). Brain plasticity and behavior. Current Directions in Psychological, 12(1). doi :10.1111/1467-8721.01210

Lozano, A. y Ostrosky, F. (2011). Desarrollo de las función ejecutivas y de la corteza prefrontal. Revista Neuropsicología, 11(1), 159-172.  

Rodríguez, A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide. 

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos sobre El cerebro se compone de dos hemisferios (derecho e izquierdo) y cuatro lóbulos cerebrales (frontal, parietal, occipital y temporal). Soy Onelia Carballo, de la Universidad Abierta Para Adultos (República Dominicana). Este mito sobre el cerebro surge tras los primeros intentos de localizar las funciones que desempeñaba el individuo en la citoarquitectura cerebral, una vez que se identificó el cerebro como el órgano responsable de muchas funciones importantes para la vida y el comportamiento. Entre los primeros intentos de establecer la estructura del cerebro está el mapa frenológico de Gall o también conocida como Frenología de Gall. 

En realidad, este postulado es cierto partiendo de que en su estructura el cerebro efectivamente posee 2 hemisferios cerebrales interconectados funcional y estructuralmente a través del Cuerpo Calloso, el cual está compuesto por gran número de fibras (axones) cuyas funciones están vinculadas con la interconexión hemisférica, coordinación de los movimientos, procesamiento cognitivo y sensorial, lenguaje y memoria. 

Es cierto también que el cerebro tiene 4 lóbulos tradicionales (frontal, parietal, occipital y temporal), pero además de ellos se han identificado otros 3 lóbulos: Ínsula, Límbico y Central. 

Lo interesante de tratar este tema como un mito es que para el cerebro esto es solo la punta del iceberg. 

El cerebro como órgano principal del sistema nervioso se distingue por una alta complejidad y especificidad funcional determinado justamente por las distintas estructuras que lo conforman y las funciones que realiza. El neurocientífico alemán Korbinian Brodmann identificó 52 áreas en la corteza cerebral, estas áreas son conocidas como áreas de Broadmann.

Como se puede ver en esta imagen hay otras estructuras que conforman el cerebro y que tienen distintas funciones para conforman el proceso de integración que caracteriza el funcionamiento cerebral como sistema funcional. 

El cerebro tiene áreas para trabajo específico como las áreas de Broca y Wernicke, pero también tiene áreas para integrar la información que se procesa en otras áreas cerebrales vinculadas al procesamiento sensorial. Estas áreas de integración participan en el procesamiento cognitivo y son responsables de la memoria, lenguaje y pensamiento. 

Vale destacar por su peculiaridad, la vinculación de áreas del cerebro con funciones ejecutivas como el razonamiento, planificación, control de impulsos y movimientos voluntarios. Estas áreas están en los lóbulos frontales y por sus características estructurales es un área de integración de información sensorial y motora para lograr la regulación del comportamiento y adaptación al medio. En la imagen se hace referencia a estas funciones localizadas en la región frontal.

En conclusión, el cerebro tiene una alta complejidad estructural y funcional por lo que no es posible resumirlo solamente en hemisferios y lóbulos cerebrales. En todo caso, no existen solo 4 lóbulos, como se han indicado tradicionalmente, sino que existen 7 con un notable cúmulo de áreas y muchísimas conexiones entre ellas. Un saludo cordial y hasta siempre. 

Referencias Bibliográficas:

Aguila, R.F. (2021). ¿La rehabilitación mejora la función del cerebro dañado a través de la plasticidad cerebral y la regeneración neurológica? Plast Restaur Neurol, 8(1), 19-27.

Muntané, A. y Moros, E. R. (2020). ¿La neurociencia puede explicar el funcionamiento global del cerebro? Cuadernos de Neuropsicología / Panamerican Journal of Neuropsychology. 2020, 14(1), 103–111.

Ribas, G.C. (2018). Applied Cranial-Cerebral Anatomy: Brain Architecture and Anatomically Oriented Microneurosurgery. Cambrimúsica

Silva-Barragán, M. Ramos-Galarza, C. Modelos de Organización Cerebral (2020). Un recorrido neuropsicológico. Rev Ecuat Neurol, 29(3).

Welcome neuroeducation fanatics to this adventure of demystifying neuromyths about the fact that the brain is made up of two hemispheres (right and left) and four brain lobes (frontal, parietal, occipital and temporal). I am Onelia Carballo, from the Open University for Adults (Dominican Republic). This myth concerning the brain arises after the first attempts to locate the functions that the individual played in the brain cytoarchitecture, once the brain was identified as the organ responsible for important multiple functions for life and behavior. Amongst the first attempts to establish the structure of the brain was the phrenological map of Gall or also known as Gall’s Phrenology.

In reality, this postulate is true on the grounds that in its structure, the brain effectively has two cerebral hemispheres functionally and structurally interconnected through the Corpus Callosum, which is composed of a large number of fibers (axons) whose functions are linked to hemispheric interconnection, movement coordination, cognitive and sensory processing, language and memory.

Moreover, it is true that the brain has four traditional lobes (frontal, parietal, occipital and temporal), but in addition to them there have been identified three more lobes: Island, Limbic and Central. An interesting fact about testing this subject as a myth is that for the brain this is only the tip of the iceberg. The brain, as a primary organ of the nervous system, is distinguished by a high complexity and functional specificity determined by the different structures which compose it and the functions that it performs. German neuroscientist Korbinian Brodmann has identified 52 areas in the cerebral cortex, these areas are known as Broadmann’s areas.

As you can see from this image, there are other structures that make up the brain and that have different functions that constitute the process of integration that characterizes brain functioning as a functional system. 

The brain has specific areas for different work such as Broca’s area or Wernicke’s area, but also has areas that integrate information that is processed in other brain areas linked to sensory processing. This integration areas participate in cognitive processing and are responsible for memory, language and thinking. 

It is worth highlighting for its particularity, the link between areas of the brain with executive functions such as reasoning, planning, impulse control and voluntary movements. These areas are in the frontal lobes and due to their structural characteristics, they are an area of ​​integration of sensory and motor information to achieve behavioral regulation and adaptation to the environment. The image refers to these functions located in the frontal region.

In conclusion, the brain has a high structural and functional complexity so that it is not possible to summarize it only in hemispheres and cerebral lobes. In any case, there are not only 4 lobes, as was traditionally indicated, but 7 with a notable accumulation of areas and multiple connections between them. A cordial greeting and see you always.

References:

Aguila, R.F. (2021). ¿La rehabilitación mejora la función del cerebro dañado a través de la plasticidad cerebral y la regeneración neurológica? Plast Restaur Neurol, 8(1), 19-27.

Muntané, A. y Moros, E. R. (2020). ¿La neurociencia puede explicar el funcionamiento global del cerebro? Cuadernos de Neuropsicología / Panamerican Journal of Neuropsychology. 2020, 14(1), 103–111.

Ribas, G.C. (2018). Applied Cranial-Cerebral Anatomy: Brain Architecture and Anatomically Oriented Microneurosurgery. Cambrimúsica

Silva-Barragán, M. Ramos-Galarza, C. Modelos de Organización Cerebral (2020). Un recorrido neuropsicológico. Rev Ecuat Neurol, 29(3).

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos. Soy Domingo Borba, de Uruguay, y en esta ocasión vamos a erradicar el neuromito de que el cerebro crece y madura durante la etapa infantil y después se frenan sus conexiones neuronales. Este mito o sesgo sobre el cerebro surge, en parte, debido a la observación de que el cerebro infantil experimenta un rápido crecimiento en el número de neuronas y conexiones sinápticas durante los primeros años de vida. Esta fase de desarrollo, conocida como neurogénesis y sinaptogénesis, es crucial para establecer las bases de la cognición y el comportamiento en la vida posterior. Fue reconocido como neuromito por la OCDE, en su reunión de 2007, como el 1º de los 8 neuromitos reconocidos. A partir de entonces, se generalizó el estudio de los neuromitos y se permitió romper con la idea que se tenía de la inmutabilidad del cerebro adulto, pues hasta la década de 1960 los científicos creían que cuando el cerebro alcanzaba la edad adulta las neuronas morían y jamás se volvían a regenerar.

La interpretación errónea radica en la creencia de que este proceso se detiene o disminuye significativamente en la edad adulta. Este concepto erróneo se origina en una interpretación simplificada de la neurociencia que ha sido perpetuada por la falta de comprensión pública sobre la plasticidad cerebral, así como por la difusión de información inexacta.

En la década de 1990, fue posible identificar la neurogénesis adulta en la zona subventricular, del ventrículo lateral desde donde los neuroblastos migran al bulbo olfatorio y la capa subgranular del giro dentado para el recambio de las células granulares del hipocampo (Altman y Das, 1965; Nottebohm, 2011). Desde entonces, los avances de este proceso se han centrado en la función de las neuronas primigenias y su relación con el aprendizaje y la memoria.

Así, por ejemplo: La práctica constante de una habilidad o la adquisición de nuevos conocimientos pueden conducir a cambios estructurales en las conexiones neuronales, como el fortalecimiento de ciertas sinapsis o la generación de nuevas neuronas en regiones específicas del cerebro. Además, eventos como la rehabilitación después de lesiones cerebrales demuestran la capacidad del cerebro adulto para adaptarse y recuperarse funcionalmente a través de la plasticidad.

Por tanto, Se trata de una creencia falsa por cuanto la neuroplasticidad adulta se manifiesta de diversas formas. Lo cierto es… que no es cierto que el cerebro crece y madura durante la etapa infantil y después se frenan sus conexiones neuronales. La realidad neurocientífica es mucho más compleja. Si bien es cierto que la infancia y la adolescencia son períodos críticos de desarrollo cerebral, la plasticidad neuronal, es decir, la capacidad del cerebro para reorganizarse y adaptarse en respuesta a la experiencia persiste a lo largo de toda la vida. De hecho, estudios recientes como el de Abusamra et al. (2021) ponen de manifiesto que los adultos también experimentan cambios significativos en la estructura y la función del cerebro en respuesta a estímulos ambientales, aprendizaje y práctica repetida.

En conclusión, ¡no!, no es cierto que el cerebro crece y madura durante la etapa infantil y después se frenan sus conexiones neuronales. Este órgano mantiene su capacidad de adaptarse y cambiar a lo largo de toda la vida, demostrando una flexibilidad increíble que subraya la importancia de seguir aprendiendo y estimulando nuestro cerebro a cualquier edad. ¡Un saludo y hasta siempre!

Referencias:

Abusamra, V., Armele, M., Arévalo, A., Fletes, S., Saavedra, A., Blasi, L., … & De Benedictis, C. (2021). Develando mitos de la neurociencia. Universidad de Buenos Aires.

Altman, J., & Das, G. D. (1965). Autoradiographic and histological evidence of postnatal hippocampal neurogenesis in rats. Journal of Comparative Neurology, 124(3), 319-335. https://doi.org/10.1002/cne.901240303

Nottebohm, F. (2011). Plasticity in adult avian central nervous system: Possible relation between hormones, learning, and brain repair. Comprehensive Physiology, 85-108. https://doi.org/10.1002/cphy.cp010503

OCDE (2007). The brain and learning. OECD Publications Service.

Rodríguez, A., Mondéjar, J. J., Fierro, B. M. y Gallardo, C. P. (2024). Instrumentos para la medición de neuromitos docentes para su empleo en Cuba y España. Universidad & Sociedad, 16(1), 235-245. https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/4323

Welcome, neuroeducation enthusiasts, to this adventure of debunking neuromyths. I am Domingo Borba from Uruguay, and this time we are going to eradicate the neuromyth that the brain grows and matures during childhood and then neuronal connections slow down. This myth or bias about the brain arises, in part, due to the observation that the infant brain undergoes rapid growth in the number of neurons and synaptic connections during the first years of life. This phase of development, known as neurogenesis and synaptogenesis, is crucial for establishing the foundations of cognition and behavior in later life. It was recognized as a neuromyth by the OECD in its 2007 meeting, as the first of the 8 recognized neuromyths. From then on, the study of neuromyths became widespread, and the idea of the immutability of the adult brain was dispelled, as until the 1960s scientists believed that when the brain reached adulthood, neurons died and never regenerated.

The erroneous interpretation lies in the belief that this process stops or significantly slows down in adulthood. This misconception originates from a simplified interpretation of neuroscience that has been perpetuated by the lack of public understanding of brain plasticity, as well as the dissemination of inaccurate information.

In the 1990s, adult neurogenesis was identified in the subventricular zone of the lateral ventricle from where neuroblasts migrate to the olfactory bulb and the subgranular layer of the dentate gyrus for the replacement of granular cells in the hippocampus (Altman and Das, 1965; Nottebohm, 2011). Since then, advances in this process have focused on the role of progenitor neurons and their relationship with learning and memory.

For example, constant practice of a skill or the acquisition of new knowledge can lead to structural changes in neuronal connections, such as the strengthening of certain synapses or the generation of new neurons in specific regions of the brain. Moreover, events such as rehabilitation after brain injuries demonstrate the adult brain’s ability to adapt and functionally recover through plasticity.

Therefore, it is a false belief because adult neuroplasticity manifests in various ways. The truth is… it is not true that the brain grows and matures during childhood and then neuronal connections slow down. The neuroscientific reality is much more complex. While it is true that childhood and adolescence are critical periods of brain development, neuronal plasticity, that is, the brain’s ability to reorganize and adapt in response to experience, persists throughout life. In fact, recent studies like that of Abusamra et al. (2021) highlight that adults also experience significant changes in brain structure and function in response to environmental stimuli, learning, and repeated practice.

In conclusion, no, it is not true that the brain grows and matures during childhood and then neuronal connections slow down. This organ maintains its ability to adapt and change throughout life, demonstrating incredible flexibility that underscores the importance of continuing to learn and stimulate our brains at any age. Greetings and farewell!

References:

Abusamra, V., Armele, M., Arévalo, A., Fletes, S., Saavedra, A., Blasi, L., … & De Benedictis, C. (2021). Develando mitos de la neurociencia. Universidad de Buenos Aires.

Altman, J., & Das, G. D. (1965). Autoradiographic and histological evidence of postnatal hippocampal neurogenesis in rats. Journal of Comparative Neurology, 124(3), 319-335. https://doi.org/10.1002/cne.901240303

Nottebohm, F. (2011). Plasticity in adult avian central nervous system: Possible relation between hormones, learning, and brain repair. Comprehensive Physiology, 85-108. https://doi.org/10.1002/cphy.cp010503

OCDE (2007). The brain and learning. OECD Publications Service.

Rodríguez, A., Mondéjar, J. J., Fierro, B. M. y Gallardo, C. P. (2024). Instrumentos para la medición de neuromitos docentes para su empleo en Cuba y España. Universidad & Sociedad, 16(1), 235-245. https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/4323

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos, soy Miguel Antonio Romero Hernández (Alemania) y pretendo destacar el neuromito “La puntuación del Cociente Intelectual no guarda relación con su rendimiento escolar”, para aproximarnos en una consiguiente superación de este.  La puntuación del cociente intelectual (CI) es una medida cuantitativa de la inteligencia de una persona, derivada de pruebas estandarizadas diseñadas para evaluar diversas capacidades cognitivas. Las pruebas de CI suelen medir habilidades tales como el razonamiento lógico, la resolución de problemas, la comprensión verbal, la memoria operativa y la capacidad espacial. El mito común es que estas puntuaciones no guardan relación con el rendimiento académico, como se recoge en algunas escalas de medición de neuromitos (Papadatou-Pastou et al., 2017).

El origen del neuromito en sí, proviene de una combinación de malentendidos, entre las que podemos ubicar nuevas teorías sobre la inteligencia y la importancia de factores no cognitivos en el aprendizaje. Sin embargo, la evidencia empírica sostiene que, aunque el CI no es el único factor, sí guarda una relación significativa con el rendimiento escolar. En concurrencia, se divulgó de muy mala manera (Ritchie y Bates, 2013), que no era así, y entre la década de los noventa y principio de siglo se creyó en esa falsa inconsistencia.

Para justificar el hallazgo de manera correcta a este neuromito nos tenemos que remontar a Gottfredson (1997); empero, será Jensen (1998) quien argumente que es desde muy temprana edad donde se determina esta estrechez y correlación entre una y otra. 

De igual forma, es con el avance de una evidencia robusta, en tiempo y frecuencia sostenida la que le asimiló en la categoría aquí descrita. El hallazgo más determinante va a ser de Despina Papadatou-Pastou y su equipo cuando publicaron “Inteligente pero no demasiado: comenzar y dejar de creer en neuromitos está relacionado con la capacidad cognitiva y el estilo cognitivo” (2018), el estudio fue conclusivo y crucial.

En conclusión, la afirmación de que la puntuación del CI no se correlaciona con el rendimiento escolar es inconsistente, insostenible y, por tanto, incorrecta. Aunque el CI no es el único factor, sí guarda una relación significativa y capital con el aprendizaje y rendimiento escolar. El desafío es entender que el rendimiento académico es multifacético y está influenciado por una amplia gama de factores más allá de la inteligencia medida por las pruebas de CI, como, por ejemplo, se ha hablado del Coeficiente de Atención (CA). Pero que ello, de ninguna manera debe entenderse o interpretarse como una extrema simplificación inconexa entre una y otra, más aún cuando la evidencia indica todo lo contrario. Es curioso por demás, agregar que, soy un investigador, médico y filósofo que ya ha hecho y presentado revisión en la reformación de la prueba para medir el CI, lo que hace de esta intervención algo curioso en defensa de la Ciencia.   

Referencias:

Gottfredson, L.S. (1997). Why g matters: The complexity of everyday life. Intelligence, 24(1), 79-132.

Jensen, A.R. (1998). El factor g: la ciencia de la capacidad mental. Editorial Praeger Publishers

Papadatou-Pastou, M., Haliou, E. y Vlachos, F. (2017). Brain Knowledge and the Prevalence of Neuromyths among Prospective Teachers in Greece. Frontiers in Psychology, 8, 804. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.591923 

Strenze, T. (2007). Inteligencia y éxito socioeconómico: una revisión metaanalítica de la investigación longitudinal. Intelligence, 35(5), 401-426.

Ritchie, S.J. y Bates, T. C. (2013). Enduring Links From Childhood Mathematics and Reading Achievement to Adult Socioeconomic Status. Psychological Science, 24(7), 1301-1308. https://doi.org/10.1177/0956797612466268

Welcome, neuroeducation enthusiasts, to this adventure of demystifying neuromyths. I am Miguel Antonio Romero Hernández (Germany), and I intend to highlight the neuromyth that “the IQ score is unrelated to academic performance” to move towards overcoming it. The IQ score is a quantitative measure of a person’s intelligence, derived from standardized tests designed to evaluate various cognitive abilities. IQ tests typically measure skills such as logical reasoning, problem-solving, verbal comprehension, working memory, and spatial ability. The common myth is that these scores do not relate to academic performance, as noted in some neuromyth measurement scales (Papadatou-Pastou et al., 2017). More extreme views claim that these scores contradict the actual results in average school tests (Strenze, 2007).

The origin of this neuromyth comes from a combination of misunderstandings, including new theories about intelligence and the importance of non-cognitive factors in learning. However, empirical evidence shows that, although IQ is not the only factor, it does have a significant relationship with academic performance. Miscommunication on this topic (Ritchie and Bates, 2013) led to the belief in this false inconsistency during the 1990s and early 2000s.

To correctly justify this finding against the neuromyth, we must look back to Gottfredson (1997). However, it is Jensen (1998) who argued that this close correlation between IQ and academic performance is determined from a very young age. Furthermore, it is the advancement of robust evidence over time and frequency that has assimilated it into the category described here. The most decisive finding came from Despina Papadatou-Pastou and her team when they published “Intelligent But Not Too Much: Starting and Stopping Belief in Neuromyths Relates to Cognitive Ability and Cognitive Style” (2018), which was a conclusive and crucial study.

In conclusion, the statement that IQ scores do not correlate with academic performance is inconsistent, unsustainable, and therefore incorrect. Although IQ is not the only factor, it does have a significant and critical relationship with learning and academic performance. The challenge is to understand that academic performance is multifaceted and influenced by a wide range of factors beyond the intelligence measured by IQ tests, such as the Attention Quotient (AQ). However, this should not be understood or interpreted as an extreme simplification of disconnection between IQ and academic performance, especially when evidence indicates otherwise. It is worth noting that as a researcher, doctor, and philosopher who has reviewed and presented reforms for IQ testing, this defense of science is particularly noteworthy.

Referencies:

Gottfredson, L.S. (1997). Why g matters: The complexity of everyday life. Intelligence, 24(1), 79-132.

Jensen, A.R. (1998). El factor g: la ciencia de la capacidad mental. Editorial Praeger Publishers

Papadatou-Pastou, M., Haliou, E. y Vlachos, F. (2017). Brain Knowledge and the Prevalence of Neuromyths among Prospective Teachers in Greece. Frontiers in Psychology, 8, 804. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.591923 

Strenze, T. (2007). Inteligencia y éxito socioeconómico: una revisión metaanalítica de la investigación longitudinal. Intelligence, 35(5), 401-426.

Ritchie, S.J. y Bates, T. C. (2013). Enduring Links From Childhood Mathematics and Reading Achievement to Adult Socioeconomic Status. Psychological Science, 24(7), 1301-1308. https://doi.org/10.1177/0956797612466268

Bienvenidos a esta aventura de desmitificar neuromitos. Soy Antonio García de la Universidad de Granada. En esta ocasión nos adentramos en un neuromito que fue reconocido formalmente por la OCDE como uno de los muchos conceptos erróneos sobre el cerebro y el aprendizaje: “La inteligencia es mayormente heredada, sin variaciones importantes con el tiempo” y apareciendo como neuromito en escalas de medición del conocimiento neuroeducativo tradicionales, como la de Herculano-Houzel (2002) y la escala de referencia de medición específica de neuromitos de Dekker et al. (2012).

Este mito o sesgo sobre el cerebro comienza a surgir en las primeras teorías de la psicología y la genética. Las investigaciones sobre la inteligencia, a comienzos del siglo XX, estaban influenciadas por los trabajos desarrollados por Francis Galton que propuso que la inteligencia era hereditaria. Esta idea fue reforzada y extendida por los trabajos de Charles Spearman y su teoría de la inteligencia general, que sugería que las habilidades cognitivas estaban correlacionadas y, en gran medida, determinadas genéticamente.

Este mito se puede encontrar implícitamente en diversas escalas y test de inteligencia que, aunque útiles, a menudo son malinterpretados como medidas fijas, inamovibles y absolutas de la capacidad intelectual, ignorando la influencia del entorno y las experiencias en el desarrollo cognitivo.

Se trata de una creencia falsa por varias razonas. La primera de ellas derivada de estudios científicos que demuestran que tanto los factores genéticos como los ambientales juegan roles significativos en el desarrollo de la inteligencia. Por ello, aunque los genes pueden establecer un rango potencial de capacidad intelectual, no es clave única y suficiente para asegurar el éxito de una persona, sino más bien es la combinación de diferentes factores, derivados del contexto sociocultural (bueno y pertinente), económico, nutritivo (lactancia materna y dieta equilibrada), higiénico (salud) y pedagógico (Horta, Loret y Victoria, 2015) los que influyen en su desarrollo y determinación.

Además, la plasticidad cerebral, entendida como la capacidad del cerebro para reorganizarse y adaptarse en respuesta a las experiencias y el aprendizaje, desafía la noción de que la inteligencia es estática.

La creencia en este neuromito puede acarrear consecuencias negativas, llevando a una actitud determinista y derrotista, tanto en educadores como en estudiantes, reduciendo las expectativas y esfuerzos para mejorar el rendimiento académico o la falta de oportunidades educativas para ciertos grupos como resultado de supuestas limitaciones genéticas.

Es por ello que la ciencia respalda la influencia del entorno en su desarrollo y evolución. Así, investigaciones sobre gemelos univitelinos criados en diferentes ambientes han mostrado que, aunque hay similitudes en el CI, las diferencias en los entornos pueden llevar a variaciones significativas en las habilidades cognitivas. Del mismo modo, estudios longitudinales han demostrado que la educación y las intervenciones específicas pueden tener un impacto duradero en el desarrollo intelectual.

 Y es que, si la inteligencia fuese mayormente heredada, una evidencia de ello podría ser que el cerebro de personas tan extraordinarias como Einstein hubiese sido muy diferente a cualquier otro cerebro humano. Sin embargo, no ha sido así. El estudio de su cerebro ha revelado que su estructura histológica y morfológica era promedio (Hines, 2014), incluso se registraba una aparente dislexia infantil (lesión en área 39 de Brodmann) (Kantha, 1992).

En conclusión, ¡no!, ¡no es cierto que LA INTELIGENCIA SEA MAYORMENTE HEREDADA, SIN VARIACIONES IMPORTANTES CON EL TIEMPO, la inteligencia no es un atributo fijo, inamovible y predeterminado exclusivamente por la herencia genética. La combinación de factores genéticos y ambientales, así como las oportunidades de aprendizaje y las experiencias individuales, juegan roles cruciales en el desarrollo cognitivo, demostrando la falsedad del mito.

Un saludo y como afirmaba el mismo Stephen Hawking: “La inteligencia es la capacidad de adaptarse al cambio”

Referencias

1.     Asbury, K., & Plomin, R. (2022). G is for Genes: The Impact of Genetics on Education and Achievement. Wiley-Blackwell.
2. Deary, I. J., Johnson, W., & Sternberg, R. J. (2021). Intelligence: Genetics, Genes, and Genomics. Annual Review of Psychology, 72, 115-141.
3.     Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers Psychology, 3(429), 1-8. https://doi. org/10.3389/fpsyg.2012.00429
4.     Hackman, D. A., Gallop, R., Evans, G. W., & Farah, M. J. (2015). Socioeconomic status and executive function: Developmental trajectories and mediation. Developmental Science, 18(5), 686-702.
5.     Herculano-Houzel, S. (2002). Do you know your brain? A survey on public neuroscience literacy at the closing of the decade of the brain. The Neuroscientist, 8(2), 98- 110. http://dx.doi.org/10.1177/107385840200800206
6. Hines, T. (2014). Neuromitología del cerebro de Einstein. Cognición del Cerebro, 88(1), 21-25.
7. Horta, B., Loret, C., y Victoria, C. (2015). Breastfeeding and intelligence: a systematic review and meta-analysis. Acta Pediátrica, 104(467), 14-19.
8. Kantha, S. (1992). La dislexia de Albert Einstein y la importancia del Área 39 de Brodmann de su corteza cerebral izquierda. Hypotheses Med, 37(2), 119-122.
9.     OECD. (2007. Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264029132-en
10. Rodríguez, A. (coord.) (2024). ¿Ciencia o ficción en la neuroeducación? Estudio sobre neuromitos. Pirámide.

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos. Mi nombre es Inmaculada García Martínez, de España. En esta ocasión, voy a desmontar el neuromito “la memoria funciona como un almacén de recuerdos y estímulos, como una videograbación”. 

En la segunda mitad del siglo XX, convergieron diferentes teorías sobre la memoria y el procesamiento de la información, destacando, entre las pioneras, la de Hermann Ebbinghaus sobre la curva del olvido y la memoria. Todas ellas, de forma particular, contribuyeron a la aceptación errónea de que la memoria funciona como un almacén de recuerdos que pueden ser almacenados de manera objetiva y recuperados fielmente en cualquier momento, como si de una videograbación se tratase. Tal ha sido el calado de esta creencia que, en la segunda mitad del siglo XX, fue reconocida y estudiada por parte de diversos investigadores en este campo, como Papadatou-Pastou et al. (2017) y aceptada e incluida, posteriormente, como uno de los principales neuromitos en escalas reconocidas del ámbito de la investigación neuroeducativa.  

Sin embargo, creer que la memoria humana funciona como un almacén de recuerdos puede llevar a malentendidos significativos sobre cómo recordamos y procesamos la información. Este neuromito sugiere que los recuerdos son registros exactos y objetivos de eventos pasados, lo que no solo es incorrecto, sino también potencialmente dañino, al subestimar la influencia de factores emocionales, contextuales y cognitivos que contribuyen y ayudan en la formación y recuperación de recuerdos. 

Los recuerdos son redes interconectadas en redes más amplias de neuronas superpuestas que permiten que la consciencia llegue a los recuerdos por medio de determinadas conexiones neuronales asociadas a otros recuerdos. Sin embargo, para que un recuerdo permanezca debe usarse; de lo contrario, cae en el olvido ya que, en un sentido metabólico, es “caro” mantener un recuerdo funcionando continuamente, por lo que esas redes o recuerdos se degradan con el tiempo y modifican su contenido mnémico. En cambio, los recuerdos que “recordamos” con más facilidad, poseen engramas fortalecidas por el uso por la propia exposición emocional del mismo que permite un traspaso proteico sináptico mayor para conservarse lo más intactos posibles (Sousa, 2014).  Sin embargo, la propia evocación de ciertos recuerdos va a estar supeditada a los diferentes tipos de memorias dilucidadas por la dinámica de la reminiscencia de los recuerdos. Por ejemplo, podemos recordar como montar en bicicleta sin pensar en cómo se realiza la acción (memoria procedimental), pero no vamos a ser capaces de recordar dónde y cuándo decidimos que ese vestido que compramos en la tienda de nuestro barrio (memoria episódica) se convirtió en nuestro favorito (memoria semántica) (Howard-Jones, 2014). 

Por tanto, lo cierto es …que no es cierto que la memoria funciona como un almacén de recuerdos y estímulos, como una videograbación. Se trata de una creencia totalmente falsa carente de fundamento científico. El cerebro no es meramente un almacén donde guardamos los recuerdos, sino un lugar dinámico y activo donde se almacena lo que mayor sentido tiene para nosotros. De esta manera, reducir la complejidad del proceso mnémico a una analogía como una “caja de recuerdos” o una videograbación, sería reducir mucho la idea sobre cómo verdaderamente funciona la memoria. 

En conclusión, no, no es cierto que la memoria funciona como un almacén donde almacenamos los recuerdos y estímulos ni funciona como una videograbadora, sino más bien como un proceso conglomerado de diferentes tipos de memoria que trabajan de forma dinámica para enriquecer los propios recuerdos, a la vez que los reconsolidan y reconstruyen. Saludos

Referencias:

Howard-Jones, P.A. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824.

Papadatou-Pastou, M., Haliou, E., y Vlachos, F. (2017). Brain Knowledge and the Prevalence of Neuromyths among Prospective Teachers in Greece. Frontiers in Psychology, 29(8). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00804

Rodríguez, A., Mondéjar, J. J., Fierro, B. M. y Gallardo, C. P. (2024). Instrumentos para la medición de neuromitos docentes para su empleo en Cuba y España. Universidad & Sociedad, 16(1), 235-245.

Sousa, D.A. (2014). Neurociencia educativa: mente, cerebro y educación. Narcea Ediciones. 

Welcome, lovers of Neuroeducation, to this adventure of debunking neuromyths. My name is Inmaculada García Martínez, from Spain. On this occasion, I will dismantle the neuromyth that “memory functions like a storage of memories and stimuli, like a videotape.”

In the second half of the 20th century, different theories about memory and information processing converged, notably, among the pioneers, Hermann Ebbinghaus’s theory on the forgetting curve and memory. Each, in its way, contributed to the erroneous acceptance that memory functions like a storage of memories that can be objectively stored and faithfully retrieved at any time, as if it were a videotape. Such was the impact of this belief that, in the second half of the 20th century, it was recognized and studied by various researchers in this field, such as Papadatou-Pastou et al. (2017), and later accepted and included as one of the main neuromyths in recognized scales in the field of neuroeducational research.

However, believing that human memory functions like a storage of memories can lead to significant misunderstandings about how we remember and process information. This neuromyth suggests that memories are exact and objective records of past events, which is incorrect and potentially harmful, as it underestimates the influence of emotional, contextual, and cognitive factors that contribute to and assist in the formation and retrieval of memories.

Memories are interconnected networks in broader networks of overlapping neurons that allow consciousness to reach memories through certain neuronal connections associated with other memories. However, for a memory to remain, it must be used; otherwise, it falls into oblivion because, in a metabolic sense, it is “expensive” to keep a memory continuously functioning, so those networks or memories degrade over time and modify their mnemonic content. In contrast, memories that we “remember” more easily have engrams strengthened by use and by the emotional exposure of the memory itself, allowing a greater synaptic protein transfer to keep them as intact as possible (Sousa, 2014). However, the evocation of certain memories is subject to the different types of memories elucidated by the dynamics of memory reminiscence. For example, we can remember how to ride a bicycle without thinking about how the action is performed (procedural memory), but we will not be able to recall where and when we decided that the dress we bought at the store in our neighborhood (episodic memory) became our favorite (semantic memory) (Howard-Jones, 2014).

Therefore, the truth is that it is not true that memory functions as a storage of memories and stimuli, like a videotape. It is a completely false belief lacking a scientific basis. The brain is not merely a storage place where we keep memories but a dynamic and active place where what makes the most sense to us is stored. Thus, reducing the complexity of the mnemonic process to an analogy like a “memory box” or a videotape would greatly simplify the understanding of how memory truly works.

In conclusion, no, it is not true that memory functions like a storage where we store memories and stimuli nor does it function like a videotape, but rather like a conglomerate process of different types of memory that work dynamically to enrich memories while reconsolidating and reconstructing them. Regards.

References

Howard-Jones, P.A. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824.

Papadatou-Pastou, M., Haliou, E., y Vlachos, F. (2017). Brain Knowledge and the Prevalence of Neuromyths among Prospective Teachers in Greece. Frontiers in Psychology, 29(8). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00804

Rodríguez, A., Mondéjar, J. J., Fierro, B. M. y Gallardo, C. P. (2024). Instrumentos para la medición de neuromitos docentes para su empleo en Cuba y España. Universidad & Sociedad, 16(1), 235-245.

Sousa, D.A. (2014). Neurociencia educativa: mente, cerebro y educación. Narcea Ediciones. 

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos. Soy Fernando León y hablo desde la Universidad del Oeste de Escocia sobre el mito cerebral de que “la memoria es infinita, los recuerdos pueden olvidarse al no usarse o no recuperarse en su momento, pero nunca se borran del cerebro”. Este popular neuromito aparece en la escala de neuromitos desarrollado por Abusamra et al. (2021). Sin embargo, esta aseveración no refleja la realidad compleja y dinámica del funcionamiento cerebral y la memoria.

La memoria humana no es como un contenedor ilimitado que almacena todos los recuerdos para siempre. Es, más bien, un sistema adaptativo diseñado para guardar información relevante y útil para la supervivencia y el bienestar. La capacidad de memoria del cerebro es limitada y está sujeta a procesos de consolidación y reconciliación, donde la información puede fortalecerse o debilitarse con el tiempo (Squire y Dede, 2015).

El proceso de consolidación ocurre después de la formación de un recuerdo inicial. Durante este proceso, los recuerdos se estabilizan y se integran en las redes neuronales del cerebro (Tonegawa et al., 2018). Sin embargo, la consolidación no garantiza que los recuerdos sean permanentes. La ciencia ha demostrado que los recuerdos pueden ser modificados, distorsionados y hasta eliminados a través de un proceso conocido como reconciliación, que permite que los recuerdos se actualicen con nueva información, lo que puede llevar a la pérdida de detalles originales o a la creación de falsos recuerdos (Nader y Hardt, 2009).

Además, la memoria está influenciada por la frecuencia y el contexto en que se accede a los recuerdos. Los recuerdos que no se usan o no se recuperan con regularidad pueden desvanecerse con el tiempo debido a la falta de fortalecimiento sináptico. Este fenómeno se denomina ‘desuso’ y es un mecanismo natural del cerebro para priorizar la información más relevante y descartar lo que no es útil (Richards y Frankland, 2017). Es decir, el cerebro olvida de manera selectiva para optimizar el uso de sus recursos y mantener la eficiencia cognitiva.

Otro factor clave es la neuroplasticidad, la capacidad del cerebro para reorganizarse y formar nuevas conexiones neuronales. Esto permite que el cerebro se adapte a nuevas experiencias y aprendizajes, pero también significa que las conexiones asociadas con recuerdos pueden debilitarse o eliminarse si no se usan. Este proceso es imprescindible para el aprendizaje continuo y la adaptación, pero también implica que los recuerdos no son inmutables (Takeuchi et al., 2021).

El neuromito de la memoria infinita también subestima la influencia de las emociones y el contexto en la memoria. Los recuerdos cargados de emoción tienden a ser más duraderos y detallados. 

El contexto en el que se forma y se recupera un recuerdo también puede afectar su precisión y duración, lo cual demuestra que la memoria no es una grabación exacta de eventos pasados, sino una reconstrucción activa y dinámica (Yonelinas y Ritchey, 2015). 

Para resumir, la idea de que la memoria es infinita y que los recuerdos nunca se borran es un neuromito que simplifica la complejidad del cerebro humano. La memoria es un sistema finito, adaptativo y dinámico, sujeto a procesos de consolidación, reconciliación, olvido adaptativo y neuroplasticidad. Reconocer estos procesos es esencial para conocer mejor el funcionamiento cerebral y para desbancar mitos que pueden distorsionar nuestra percepción de la mente humana. Y tiene gran impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Referencias:

Abusamra, V. et al. (2021). Develando mitos de la neurociencia. Universidad de Buenos Aires.

Squire, L. R., & Dede, A. J. O. (2015). Conscious and unconscious memory systems. Cold Spring Harbor Perspectives in Biology, 7(3), a021667.

Tonegawa, S., Liu, X., Ramirez, S., & Redondo, R. (2018). Memory engram cells have come of age. Neuron, 98(2), 232-238.

Nader, K., & Hardt, O. (2009). A single standard for memory: the case for reconsolidation. Nature Reviews Neuroscience, 10(3), 224-234.

Richards, B. A., & Frankland, P. W. (2017). The persistence and transience of memory. Neuron, 94(6), 1071-1084.

Takeuchi, T., Duszkiewicz, A. J., & Morris, R. G. M. (2021). The synaptic plasticity and memory hypothesis: encoding, storage and persistence. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 376(1817), 20190629.

Yonelinas, A. P., & Ritchey, M. (2015). The slow forgetting of emotional episodic memories: an emotional binding account. Trends in Cognitive Sciences, 19(5), 259-267.

Welcome, neuroeducation enthusiasts, to this adventure of debunking neuromyths. I am Fernando León, speaking from the University of the West of Scotland about the brain myth that “memory is infinite, memories can be forgotten if not used or recovered at a given time, but they are never erased from the brain.” This popular neuromyth appears on the neuromyth scale developed by Abusamra et al. (2021). However, I will conclude that this assertion does not reflect the complex and dynamic reality of brain function and memory.

The human memory is not like an unlimited container that stores all memories forever. Instead, it is an adaptive system designed to store relevant and useful information for survival and well-being. The brain’s memory capacity is limited and subject to processes of consolidation and reconsolidation, where information can be strengthened or weakened over time (Squire and Dede, 2015).

The process of consolidation occurs after the formation of an initial memory. During this process, memories are stabilized and integrated into the brain’s neural networks (Tonegawa et al., 2018). However, consolidation does not guarantee that memories are permanent. Science has shown that memories can be modified, distorted, and even eliminated through a process known as reconsolidation, which allows memories to be updated with new information, potentially leading to the loss of original details or the creation of false memories (Nader and Hardt, 2009).

Moreover, memory is influenced by the frequency and context in which memories are accessed. Memories that are not used or regularly retrieved can fade over time due to a lack of synaptic strengthening. This phenomenon is known as ‘disuse’ and is a natural mechanism of the brain to prioritize the most relevant information and discard what is not useful (Richards and Frankland, 2017). In other words, the brain selectively forgets to optimize the use of its resources and maintain cognitive efficiency.

Another key factor is neuroplasticity, the brain’s ability to reorganize and form new neural connections. This allows the brain to adapt to new experiences and learning, but it also means that connections associated with memories can weaken or be eliminated if not used. This process is essential for continuous learning and adaptation, but it also implies that memories are not immutable (Takeuchi et al., 2021).

The neuromyth of infinite memory also underestimates the influence of emotions and context on memory. Emotionally charged memories tend to be more durable and detailed. The context in which a memory is formed and retrieved can also affect its accuracy and duration, demonstrating that memory is not an exact recording of past events, but an active and dynamic reconstruction (Yonelinas and Ritchey, 2015).

To summarize, the idea that memory is infinite and that memories are never erased is a neuromyth that oversimplifies the complexity of the human brain. Memory is a finite, adaptive, and dynamic system, subject to processes of consolidation, reconsolidation, adaptive forgetting, and neuroplasticity. Recognizing these processes is essential for a better understanding of brain function and for debunking myths that can distort our perception of the human mind, having a significant impact on teaching and learning processes.

References

Abusamra, V. et al. (2021). Develando mitos de la neurociencia. Universidad de Buenos aires.

Squire, L. R., & Dede, A. J. O. (2015). Conscious and unconscious memory systems. Cold Spring Harbor Perspectives in Biology, 7(3), a021667.

Tonegawa, S., Liu, X., Ramirez, S., & Redondo, R. (2018). Memory engram cells have come of age. Neuron, 98(2), 232-238.

Nader, K., & Hardt, O. (2009). A single standard for memory: the case for reconsolidation. Nature Reviews Neuroscience, 10(3), 224-234.

Richards, B. A., & Frankland, P. W. (2017). The persistence and transience of memory. Neuron, 94(6), 1071-1084.

Takeuchi, T., Duszkiewicz, A. J., & Morris, R. G. M. (2021). The synaptic plasticity and memory hypothesis: encoding, storage and persistence. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 376(1817), 20190629.

Yonelinas, A. P., & Ritchey, M. (2015). The slow forgetting of emotional episodic memories: an emotional binding account. Trends in Cognitive Sciences, 19(5), 259-267.

Bienvenidos amantes de la Neuroeducación a esta aventura de desmitificar neuromitos. Soy Nit González y, en esta ocasión, vamos a erradicar el neuromito de que no se pueden crear recuerdos o estímulos que nunca sucedieron. Esta creencia, conocida como el neuromito de los recuerdos falsos o las falsas memorias, ha tenido una gran influencia en diversos ámbitos, desde la psicología forense hasta la terapia. Durante mucho tiempo, se ha sostenido la idea de que la memoria es como un libro inalterable, donde cada recuerdo queda grabado de forma permanente e indeleble. Este mito aparece recogido en la escala de medición de neuromito de Abusamra et al (2021).

Sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que esta idea es errónea y que la memoria es, en realidad, un proceso dinámico y reconstructivo. El primer gran desafío a la idea de la memoria inalterable surgió con los estudios sobre la memoria confabulatoria. Estos estudios mostraron que las personas pueden crear recuerdos falsos de eventos que nunca ocurrieron, a menudo como resultado de sugestiones o de la propia imaginación.

Un ejemplo famoso es el caso de Elizabeth Loftus, quien demostró que era posible implantar falsos recuerdos en personas a través de preguntas sugestivas. En su estudio, Loftus preguntó a los participantes si recordaban haber visto un hombre con barba en un vídeo de un robo. Aunque el hombre de barba no estaba en el video, muchos participantes afirmaron haberlo visto, e incluso proporcionaron detalles falsos sobre su apariencia.

Además de la memoria confabulatoria, otras investigaciones han demostrado que los recuerdos pueden ser modificados de diversas maneras. Por ejemplo, se ha visto que la reconsolidación de la memoria, el proceso por el cual un recuerdo se vuelve accesible y se actualiza puede hacer que el recuerdo sea susceptible a cambios. Los estudios de neuroimagen han demostrado que la reconsolidación implica la reactivación del recuerdo en el hipocampo, una región del cerebro relacionada con la memoria. Durante esta reactivación, el recuerdo es vulnerable a la influencia de nueva información, incluso si esta información es falsa. 

Luego, lo cierto es que la idea de que la memoria es un libro inalterable ha sido refutada por numerosas investigaciones científicas. La memoria es, en realidad, un proceso dinámico y reconstructivo que puede ser modificado por diversos factores, como personales, ambientales, incluyendo sugestiones, ánimo, emociones, intereses, conflictos, traumas y, por supuesto, por el paso del tiempo. Luego son individuales, cada uno recuerda de una manera y puede completar o alterar detalles de otra manera. No se recuerda todo ni se recuerda igual que pasó, como tampoco se olvida del todo. Pueden producri creencias en cosas que no son reales o no sucedieron.

En conclusión, no, no es cierta la negación de que no se pueden crear recuerdos falsos, sí se pueden crear y se crean individualemnte. Es importante tener en cuenta esta realidad al evaluar la confiabilidad de los recuerdos, especialmente en contextos como la psicología forense o la terapia, pero también en el contexto escolar, donde la memoria de los estudiantes puede estar más afectado por los factores que determinan los falsos recuerdos o falsa memoria. La memoria no es un registro perfecto del pasado, sino una reconstrucción dinámica y subjetiva de nuestras experiencias. ¡Saludos y a no creer en abolutamente todo lo que se recuerda o recuerdan otros, como los estudiantes!

Referencias

Abusamra, V. et al (2021). Develando mitos de la neurociencia. Universidad de Buenos aires.

Loftus, E. F. (2003). La realidad de los recuerdos falsos. Psicología, 18(5), 317.

Schacter, D. L. (2001). Los siete pecados de la memoria: Cómo olvidamos y recordamos. Houghton Mifflin Harcourt.

Spence, L., Paris, J., & Fugett, A. (2004). El papel de la imaginación en la construcción de recuerdos falsos. Memoria, 12(4), 411-422.

Talarico, J. M., & Ceci, S. J. (2007). Los falsos recuerdos de los niños: Hallazgos actuales y nuevas direcciones. Direcciones actuales en ciencia psicológica, 16(2), 79-84.

Wixted, A. M., & Micka, J. (2014). ¿Cómo sabemos qué es real? Memoria y sesgos cognitivos. Sage Publications.

Welcome neuroeducation fanatics to this adventure of demystifying neuromyths. I am Nit González and, with this occasion, we will eradicate the neuromyth that one can not create memories or stimuli that never happened. This belief, known under the name of false memory neuromyth, has had a large influence in different domains, starting from criminalistic psychology and ending with therapy. For a long time, the idea has been held that memory is like an unaltered book, in which every memory is permanently and indelibly stored. This myth is included in the scale for measuring neuromyths by Abusamra et al (2021).

However, recent studies have shown that this idea is false and that memory is a dynamic and reconstructive process. The first major to the idea of ​​unalterable memory arose with studies on confabulatory memory. These studies showed that people can create false memories of events that never happened, often as a result of suggestions or their own imagination.

A famous example is the case of Elizabeth Loftus, who demonstrated that it was possible to implant false memories in people through suggestive questions. In his study, Loftus asked participants if they remembered seeing a bearded man in a robbery video. Although the bearded man was not in the video, many participants claimed to have seen him, and even provided false details about his appearance.

In addition to confabulatory memory, other research has shown that memories can be modified in various ways. For example, it has been seen that memory reconsolidation, the process by which a memory becomes accessible and updated, can make the memory susceptible to change. Neuroimaging studies have shown that reconsolidation involves the reactivation of the memory in the hippocampus, a region of the brain related to memory. During this reactivation, the memory is vulnerable to the influence of new information, even if this information is false.

Then, the truth is that the idea that memory is an unalterable book has been refuted by numerous scientific investigations. Memory is, in reality, a dynamic and reconstructive process that can be modified by various factors, such as personal, environmental, including suggestions, mood, emotions, interests, conflicts, traumas and, of course, the passage of time. Then they are individual, each one remembers in one way and can complete or alter details in another way. You don’t remember everything nor remember it the same way it happened, nor do you forget it completely. They can produce beliefs in things that are not real or did not happen.

In conclusion, no, the denial that false memories cannot be created is not true, they can and are created individually. It is important to take this reality into account when evaluating the reliability of memories, especially in contexts such as forensic psychology or therapy, but also in the school context, where students’ memory may be more affected by the factors that determine false memories. memories or false memory. Memory is not a perfect record of the past, but rather a dynamic and subjective reconstruction of our experiences. Greetings and don’t believe in everything that is remembered or remembered by others, such as students!

References:

Abusamra, V. et al (2021). Develando mitos de la neurociencia. Universidad de Buenos aires.

Loftus, E. F. (2003). La realidad de los recuerdos falsos. Psicología, 18(5), 317.

Schacter, D. L. (2001). Los siete pecados de la memoria: Cómo olvidamos y recordamos. Houghton Mifflin Harcourt.

Spence, L., Paris, J., & Fugett, A. (2004). El papel de la imaginación en la construcción de recuerdos falsos. Memoria, 12(4), 411-422.

Talarico, J. M., & Ceci, S. J. (2007). Los falsos recuerdos de los niños: Hallazgos actuales y nuevas direcciones. Direcciones actuales en ciencia psicológica, 16(2), 79-84.

Wixted, A. M., & Micka, J. (2014). ¿Cómo sabemos qué es real? Memoria y sesgos cognitivos. Sage Publications.

Saludos a todos los entusiastas de la Neuroeducación que se unen a esta travesía para desmitificar neuromitos. Mi nombre es Mariana, soy brasileña, investigadora, docente y me apasiona compartir conocimientos y en esta ocasión vamos a erradicar el neuromito “El cerebro actual es un cerebro multitarea (multitasking), capaz de realizar múltiples tareas simultáneamente.” 

Algunas personas dicen que el cerebro contemporáneo es un cerebro multitarea, también conocido como multitasking, capaz de ejecutar varias actividades simultáneamente. Este concepto, de origen tecnológico, señala la habilidad de llevar a cabo múltiples tareas al mismo tiempo. En un mundo competitivo y acelerado, la palabra multitarea, a menudo, se asocia con algo positivo, en algunos casos, incluso, como una buena calidad de un candidato a un puesto de trabajo, por ejemplo. Hoy en día la gente contesta mensajes todo el tiempo, revisa el correo electrónico, juega y lee las noticias, todo, aparentemente, simultáneamente. Las personas pasan gran parte de su tiempo en interacciones casi simultáneas con diferentes flujos de información (útiles o no). El mundo se ha vuelto más inmediato y superficial. 

Sin embargo, cuando prestamos atención a varios estímulos importantes simultáneamente, ninguno se registrará completamente, ya que se requiere atención total, o sea, memoria a corto plazo. Algunos investigadores, incluso, afirman que la gente, generalmente, no puede realizar dos tareas de manera efectiva. Además, la multitarea simultánea no permite que el cerebro se concentre en varias cosas a la vez, haciendo que la atención sea intermitente y rápida, lo que significa que el sujeto cree que está prestando atención a varias cosas a la vez. 

Un neurocientífico francés, autor de varios libros sobre el tema e investigador desmontó el mito de la “multitarea” y explicó los mecanismos cerebrales de la atención. En tiempos de internet, innovación y nuevas tecnologías, los estímulos que perturban nuestra atención y nuestra capacidad de concentración son múltiples. Esto se debe a que, al contrario de lo que muchos creen, al cerebro le resulta imposible realizar muchas tareas intelectuales a la vez. Según este autor, existen dos formas de realizar múltiples tareas. La primera consiste en llevar a cabo dos acciones de forma simultánea, siendo una de ellas automática. Conducir mientras escuchas la radio, por ejemplo, o andar en bicicleta y cantar. En cambio, hacer dos cosas al mismo tiempo que requieren atención, como revisar tu correo electrónico durante una reunión, requiere que cambies rápidamente tu enfoque: escuchar lo que dice la persona y revisar discretamente tus mensajes al mismo tiempo. Quizás la multitarea se considere un trabajo eficiente, pero la ciencia ha demostrado lo contrario: la multitarea puede costar un alto porcentaje de nuestro tiempo productivo. Por fin, el destacado neurólogo argentino Facundo Manes también comenta: “La multitarea nos genera ansiedad y nos estresa”. 

En conclusión, no, no es cierto que se puedan realizar varias tareas cognitivamente exigentes a la vez con total eficacia, por ello, el cerebro en un ejercicio de rentabilidad automatiza algunas tareas básicas y cotidianas para concentrarse en otras de mayor exigencia o requerimiento cognitivo. ¡Saludos desde Brasil y hasta siempre!

Referencia: 

Lachaux, J.F. (2018). Neurocientista francês desmonta mito do ‘multitarefa’ e explica mecanismos cerebrais da atenção. Ciência e Saúde, Globo.com (G1). https://g1.globo.com/ciencia-esaude/noticia/neurocientista-frances-desmonta-mito-do-multitarefa-e-explicamecanismos-cerebrais-da-atencao.ghtml 

Gómez, A. (2021). Facundo Manes, neurocientífico: “Vivimos una crisis de empatía en una escala sin precedentes”. La Tercera. https://www.latercera.com/la-tercera-domingo/noticia/facundo-manesneurocientifico-vivimos-una-crisis-de-empatia-en-una-escala-sinprecedentes/AQPECZHYLZHL7BYDCLUNVKX57I/

Greetings to all neuroeducation enthusiasts joining this journey to demystify neuromyths. My name is Mariana, I’m Brazilian, a researcher, and teacher, passionate about sharing knowledge. This time, we are going to eradicate the neuromyth: “The modern brain is a multitasking brain, capable of performing multiple tasks simultaneously.”

Some people say that the contemporary brain is a multitasking brain, capable of executing various activities simultaneously. This concept, rooted in technology, suggests the ability to carry out multiple tasks at the same time. In a competitive and fast-paced world, multitasking is often associated with something positive, sometimes even seen as a valuable trait in a job candidate. Nowadays, people constantly reply to messages, check emails, play games, and read the news, all seemingly at the same time. People spend a large part of their time in almost simultaneous interactions with different streams of information (whether useful or not). The world has become more immediate and superficial.

However, when we pay attention to several important stimuli simultaneously, none of them are fully registered, as full attention, or short-term memory, is required. Some researchers even claim that people generally cannot perform two tasks effectively. Moreover, simultaneous multitasking does not allow the brain to concentrate on several things at once, making attention intermittent and rapid, leading individuals to believe they are attending to multiple things at once.

A French neuroscientist, author of several books on the topic, and researcher debunked the myth of “multitasking” and explained the brain’s mechanisms of attention. In times of the internet, innovation, and new technologies, the stimuli that disrupt our attention and concentration capacity are numerous. This is because, contrary to what many believe, the brain cannot perform many intellectual tasks at the same time. According to this author, there are two ways to multitask. The first consists of carrying out two actions simultaneously, with one being automatic. For example, driving while listening to the radio or riding a bike while singing. On the other hand, doing two things simultaneously that require attention, like checking your email during a meeting, requires quickly shifting your focus: listening to what the person says and discreetly checking your messages at the same time. While multitasking may be considered efficient work, science has shown otherwise: multitasking can cost a significant percentage of our productive time. Finally, renowned Argentine neurologist Facundo Manes also comments: “Multitasking causes us anxiety and stress.”

In conclusion, no, it is not true that cognitively demanding tasks can be performed simultaneously with full effectiveness. Therefore, the brain, in an effort of efficiency, automates some basic and everyday tasks to concentrate on those requiring greater cognitive demand or requirement. Greetings from Brazil and farewell!

References: 

Lachaux, J.F. (2018). Neurocientista francês desmonta mito do ‘multitarefa’ e explica mecanismos cerebrais da atenção. Ciência e Saúde, Globo.com (G1). https://g1.globo.com/ciencia-esaude/noticia/neurocientista-frances-desmonta-mito-do-multitarefa-e-explicamecanismos-cerebrais-da-atencao.ghtml 

Gómez, A. (2021). Facundo Manes, neurocientífico: “Vivimos una crisis de empatía en una escala sin precedentes”. La Tercera. https://www.latercera.com/la-tercera-domingo/noticia/facundo-manesneurocientifico-vivimos-una-crisis-de-empatia-en-una-escala-sinprecedentes/AQPECZHYLZHL7BYDCLUNVKX57I/